Oefenpakket & Hoorcolleges Diagnostiek | WorldSupporter (2024)

Deze samenvatting is geschreven in collegejaar 2012-2013.

  • A. Stamplijst de Bruyn et. al. De diagnostische cyclus.
  • B. Stamplijst Kievit et. al. Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen.
  • C.
  • C. Oefenvragen Kievit 1
  • D. Oefenvragen De Bruyn 1
  • E. Oefenvragen Kievit 2
  • F. Oefenvragen de Bruyn 2
  • A. College 1: Inleiding
  • B. College 2: Intelligentietesten
  • C. College 3: Neuropsychologische diagnostiek
  • D. College 4: Diagnostiek van onderwijsleerproblemen
  • E. College 5: Gezinsdiagnostiek
  • F. College 6: Diagnostiek van psychosociale problemen

Back to top

A. Stamplijst de Bruyn et. al. De diagnostische cyclus.

Hst 1.

Klinische psychodiagnostiek

Het verzamelen van informatie over een cliënt en zijn/haar omgeving met oog op het krijgen van de meest adequate aanpak van de problemen die de cliënt of zijn/haar omgeving aangeeft.

Ongewapend oordeel

De diagnosticus spreekt de oordelen uit zonder expliciet een beroep te doen op methodologische principes of systematische procedures die kunnen voorkomen dat in het oordeel fouten en onterechte vertekeningen optreden.

Gedisciplineerde vakbeoefening

De diagnosticus handelt volgens regels die hij/zij zelf expliciet kan maken. Het handelen wordt hierdoor transparant en het kan getoetst worden. Dit wordt ook wel empirisch-analytisch genoemd.

De diagnostische cyclus

Een prescriptief model die aansluit bij een empirisch-analytische aanpak.

Hst 2.

Wetenschappelijke diagnostiek

De algemene menselijke grondstructuur van probleemoplossend omgaan met persoonlijke problemen en gedragsproblemen ondersteunen met wetenschappelijk-empirische kennis.

Kennis

Het geheel van wetmatige verbanden, theorieën, methoden, verklaringsschema’s en instrumenten die in de gedragswetenschap worden gebruikt.

Beschikbaarheidsheuristiek

De neiging van mensen om de kans op het optreden van een bepaald verschijnsel hoger in te schatten naarmate zij met minder moeite voorbeelden van het verschijnsel voor de geest kunnen halen.

Normatieve diagnostiek

De tak van de methodologie die zich bezighoudt met het funderen, formuleren en onderzoeken van diagnostische regels en procedures.

Prescriptieve diagnostiek

Internationaal gebruikte term voor wat in het Nederlands ‘leer van de diagnostiek’ wordt genoemd. De fundering van de spelregels ligt in het analyseren en in het blootleggen van de grondkenmerken van het professionele diagnostische proces.

Prescriptieve studies

Houdt zich bezig met de vraag hoe de diagnosticus met deze grondkenmerken het diagnostische proces het beste vorm kan geven.

Hst 3.

0-scenario

De diagnosticus komt na het verhelderend onderzoek samen met de cliënt tot de conclusie dat verder onderzoek niet nodig is, er is geen overgang naar een volgend type onderzoek.

1-scenario

Het 0-scenario wordt met één type onderzoek uitgebreid, er wordt één keer de overgang gemaakt van het ene type onderzoek naar het andere.

Teruggaan in de diagnostische cyclus

Herhalen van de laatst uitgevoerde stap of terugkeren naar een eerdere.

Klachten

Uitspraken die aangeven dat de situatie of het gedrag van de cliënt, of de gevolgen daarvan, door de cliënt als negatief beleefd worden.

Klachtenanalyse

Diagnosticus verzamelt de klachten en gaat na of de verwoording ervan door de cliënt ook werkelijk overeenkomt met wat deze bedoelt.

De verhelderende diagnose

De uitkomst van de klachtenanalyse, dit is een ordening van klachten die door de cliënt omschreven en herkend worden en waarop de hulpvragen dus betrekking hebben.

Problemen

Situaties of gedragingen van de cliënt waarover de diagnosticus op empirische of theoretische gronden aan kan nemen dat er sprake is van een toestand die ongunstig is voor de cliënt.

Probleemanalyse

Diagnosticus legt een verband tussen de klachten en problemen, correspondeert dit, groepeert en benoemt de problemen en hij bepaalt wat de ernst ervan is.

De onderkennende diagnose

De uitkomst van de probleemanalyse; een benoeming van het probleem in een terminologie die door het forum van diagnostici onderschreven kan worden.

Verklaringen

Empirisch getoetste uitspraken over condities, die afzonderlijk of samen voor het probleem hebben gezorgd of die het probleem in stand houden.

Verklaringsanalyse

Diagnosticus stelt hypothesen op, leidt hier empirisch toetsbare voorspellingen uit af, formuleert deze en toetst deze en stelt een integratief beeld op.

De verklarende diagnose

Een samenhangend beeld, waarin één of meerdere condities met een bepaalde mate van waarschijnlijkheid als verklaring voor het probleem gezien kunnen worden.

Indicaties

Empirisch of theoretisch onderbouwde aanbevelingen voor één of meerdere interventies.

Indicatieanalyse

De diagnosticus formuleert in overleg met de cliënt of diens omgeving een globaal interventiedoel. Hij inventariseert de in aanmerking komende typen interventie, bepaalt in overleg het nut van de mogelijke alternatieven, onderzoekt of de indicatiecriteria voor de interventies van toepassing zijn, schat in wat de kans van slagen is en formuleert een uiteindelijke aanbeveling.

De indicerende diagnose

De uitkomst van de indicatieanalyse; een lijst van indicaties in de zin van aanbevelingen voor mogelijke interventies.

Volledige klinische cyclus

Koppeling van de diagnostische cyclus aan de therapiecyclus met als stappen planning, uitvoering en beoordeling van het effect.

Regulatieve cyclus

De algemene methodologische grondfiguur van het wetenschappelijke handelen.

Hst 4.

Verwijzer

De persoon die de cliënt vanuit een professionele relatie heeft gewezen op het belang van psychopedagogische hulpverlening, dit is bijvoorbeeld een huisarts, leerkracht, raadsman of een pastor.

Aanmelder

Degene die daadwerkelijk contact heeft opgenomen met de hulpverlener, met het verzoek aandacht te besteden aan de problemen van de cliënt.

Opdrachtgever

De persoon die volgens een wettelijk-professionele bevoegdheid de opdracht heeft gegeven tot het uitvoeren van een diagnostisch onderzoek.

Cliënt

De persoon waarop het diagnostisch onderzoek betrekking heeft.

Cliëntsysteem

De groep van personen waarop het diagnostisch onderzoek betrekking heeft.

Betrokkenen

Alle overige personen of instanties die op zo’n manier aan de aanmelding en het vervolgtraject gerelateerd zijn dat zij op de een of andere manier wel op de hoogte moeten worden gesteld van de uitkomst van het onderzoek, binnen de vigerende regels en rekening houdend met de wensen van de cliënt.

Hulpverleningstraject

De opdrachtgever is de cliënt zelf of is diens wettelijke vertegenwoordiger; de aanmelding is op initiatief of minstens met vrije instemming van de cliënt tot stand gekomen.

Diensverleningstraject

De opdrachtgever is extern, dit is dus niet de cliënt zelf of diens wettelijke vertegenwoordiger; de cliënt werkt dan (al dan niet verplicht) mee aan het onderzoek ten behoeve van de opdrachtgever.

Procedurele vrijheid

Er worden bij voorbaat geen stappen uit de diagnostische cyclus uitgesloten; het varieert per aanmelding hoe het traject eruit zal zien.

Inhoudelijke vrijheid

De mate van beslisvrijheid wat betreft de inhoud van wat wordt onderzocht; wanneer slechts één van de partijen (diagnosticus of cliënt) bepaalt wat er onderzocht wordt, dan is er voor de andere partij geen beslisruimte.

Startcontract

De diagnosticus maakt de verwachtingen over en weer hierin expliciet. Dit heeft geen formeel-juridische status, maar wordt opgesteld in het kader van hulpverlening en samenwerking.

Relationele voorwaarden

De diagnosticus moet in staat zijn tot een luisterende, empathische, ondersteunende en integere houding.

Zakelijke voorwaarden

De diagnosticus moet in staat zijn om correcte informatie te verstrekken over wat de cliënt en/of de opdrachtgever wel of niet kunnen verwachten en wat de mogelijke alternatieven zijn wanneer er geen vervolgtraject plaats zal vinden.

Hst 5.

Klacht

Hierin wordt tot uitdrukking gebracht dat men ‘iets’ (zoals een gedachte, een gedrag, een gevoel, een gebeurtenis, het opvoeden) als negatief beleefd: ongewenst, storend, afwijkend, belemmerend, niet meer beheersbaar, zorgelijk, enzovoort.

Klachtanalyse

Het proces van het verhelderen van klachten, met het oog op het formuleren van expliciete hulpvragen die het aanknopingspunt vormen voor verder onderzoek. De uitkomst van de klachtanalyse is de verhelderende diagnose.

Hulpvraag als funderend beginsel

De veronderstelde relatie tussen de ervaring van een discrepantie enerzijds en de behoefte van de persoon of diens omgeving om hierin een positieve veranderen te brengen anderzijds.

Impliciete hulpvraag

De onuitgesproken, maar latent aanwezig veronderstelde hulpvraag.

Expliciete hulpvraag

De duidelijk geformuleerde vraag om bepaalde hulp die op grond van de klachtanalyse tot stand komt.

Interpretatie

Het toekennen van een inhoudelijke en emotionele betekenis aan de klacht van de cliënt of diens omgeving en aan de daarbij aansluitende hulpvraag.

Verhelderende diagnose

Een voor de cliënt overzichtelijke ordening in diens klachten en hulpvragen, die door de cliënt als dekkend wordt ervaren voor de beleefde zorgen en onmacht.

Professionele voorwaarden

De attitude van de diagnosticus; een onbevangen, luisterende houding en een inlevend vermogen.

Methodologische voorwaarden

Een verhelderende gespreksmethodiek, op kennis van vertekeningen in de besluitvorming van deze fase en op de manier waarop deze voorkomen kunnen worden.

Hermeneutiek

Het zo scherp mogelijk verbaal vertolken van de veronderstelde bedoeling van de cliënt (zonder dat de diagnosticus daarin zijn eigen inzichten verwerkt), en op het gebruiken van het begrip van de ander als toets voor het eigen begrijpen.

Hst 6.

Vraagstelling

De door de diagnosticus ‘afgeslankte’ formulering van de diagnostische hulpvraag waarop – in overleg met de cliënt – diagnostisch onderzoek een antwoord moet geven. Vraagstellingen kunnen worden gespecificeerd naar het doel van het beoogde onderzoek.

Verhelderende vraagstellingen

Vragen een uitspraak over welke hulpvragen gekoppeld zijn aan de klachtervaringen van de cliënt.

Onderkennende vraagstellingen

Vragen een uitspraak over wat er aan de hand is, om welk soort probleem of stoornis het gaat.

Verklarende vraagstellingen

Vragen een uitspraak over de condities die het probleem hebben veroorzaakt, uitgelokt of instandgehouden en zijn een uitwerking van de algemene hulpvraag: ‘waarom is dit aan de hand?’.

Indicerende vraagstellingen

Vragen een uitspraak over wat gedaan kan worden om een onderkend probleem (of stoornis) aan te pakken.

Diagnostisch onderzoek

Alle handelingen die de diagnosticus verricht ter beantwoording van de vraagstelling. Het onderzoek dat de diagnosticus uitvoert om de vraagstellingen te beantwoorden die binnen het bereik van de diagnostische cyclus vallen, typeren we naar analogie van de soorten vraagstellingen als respectievelijk gericht op verheldering, onderkenning, verklaring en indicatie.

Diagnostisch scenario

Een reeks van typen onderzoek, per diagnostische hulpvraag geordend en afgestemd op de principes van de diagnostische cyclus.

Hst 7.

Probleemanalyse

Beschrijving, ordening, benoeming en taxatie van de ernst van het probleemgedrag.

Disfunctioneel gedragscluster

Probleemgedragingen zijn vaak aan elkaar gerelateerd en vormen een patroon van niet-adequate gedragsuitingen en reacties.

Subklinisch probleemgedrag

De hulpvragen van de cliënt hebben te maken met gedragingen en situaties die wel extra aandacht en zorg vragen, maar die niet direct in aanmerking komen voor diagnostisch onderzoek en eventuele interventie of behandeling binnen de (klinische) hulpverlening.

Verklaringsanalyse

Hierbij gaat het om het verklaren van probleemgedrag, maar ook om het opsporen van het samenspel van condities die tot déze mate van ernst hebben geleid. Gelijksoortige problemen met een verschillende ernst vergen uiteindelijk een verschillende verklaring.

Probleemgedrag

Zowel interne als externe disfunctionele gedragingen die een normaal ontwikkelingsverloop in gevaar brengen.

Interne gedragingen

Gedachten en gevoelens.

Externe gedragingen

Observeerbare handelingen.

Beschrijving

De diagnosticus legt in de fase van de probleemanalyse een zo objectief mogelijk beeld vast van de omvang en de aard van het probleemgedrag. De diagnosticus wil de disfunctionele gedragingen inventariseren, zo weinig mogelijk beïnvloed door zijn eigen interpretatie.

Ordening

Het onderbrengen van de probleemgedragingen van het individuele kind in syndromen of stoornissen. In de diagnostische cyclus wordt deze ordening in eerste instantie in stand gebracht door vergelijking van de lijst van individuele probleemgedragingen met de beschikbare classificatiesystemen voor probleemgedrag.

Taxatie

Een uitspraak over de gradatie of mate van ernst, niet alleen van afzonderlijke probleemgedragingen, maar – indien van toepassing- ook van het syndroom/de stoornis als zodanig. De mate van ernst is afhankelijk van de mate waarin het probleemgedrag of de stoornis de persoonsontwikkeling van de cliënt aantast of bedreigt.

Intern consistent

De gedragingen die in één categorie zijn opgenomen moeten vaker met elkaar samengaan dan op grond van toeval te verwachten valt.

Goed te onderscheiden

Gedragingen in een betreffende categorie moeten sterker met elkaar samenhangen dan met gedragingen in andere categorieën.

Hst 8.

Voorlopig diagnostisch denkschema

Een eerste conceptueel ‘schema’ dat de diagnosticus opstelt op basis van de informatie uit de voorgaande stappen en door een koppeling te maken met beschikbare kennis: zowel empirische als klinische kennis.

Case formulation

Beweringen over de condities die tot dít probleem van déze cliënt hebben geleid of die het in standhouden.

Conditie

Een variabele die volgens het wetenschappelijke kennisbestand verantwoordelijk is voor het in gang zetten of houden van een probleem.

Wetenschappelijke verklarende hypothese

Een bewering over de veronderstelde causale samenhang tussen twee of meer condities.

Verklarende onderzoekshypothese

Een toetsbare (deel)bewering over een conditie die verondersteld wordt een verklaring te zijn voor het onderkende probleem.

Toetsprocedure

Het operationaliseren van de condities uit de verklarende onderzoekshypothese door de keuze van middelen en criteria.

Onderzoeksmiddelen

Alle middelen die bruikbaar zijn om een conditie uit een hypothese te operationaliseren.

Toetsingscriteria

Geven aan welke maatstaven bij de gekozen middelen worden gebruikt om te beslissen of een onderzoekshypothese kan worden aangenomen.

Het integratief beeld

Een geretoucheerde versie van het voorlopig diagnostisch denkschema, waarin nu de relaties tussen condities en probleem en tussen de condities onderling een gewicht krijgen.

Hst 9.

Indicatieanalyse

Het komen tot een beslissing over het best passende type interventie voor een probleem, gelet op de aard van het probleem en gebaseerd op de theoretische of empirische kennis over het verwachte nut van deze aanpak in zo’n situatie.

Indicerende diagnose

Een lijst van één of meer aanbevelingen voor een type interventie, afgestemd op het ook door de cliënt gewenste algemene doel en rekening houdend met eventuele (contra-)indicatiecriteria.

Interventie

Alle vormen van professioneel-gedragswetenschappelijke hulpverlening.

Theoretische argumenten

Verwijzen bij voorkeur naar de ontstaans- en veranderingsprocessen van klachten en problemen, omdat die inzicht kunnen geven in de werkzame principes van de voorgestelde behandeling.

Empirische argumenten

Feitelijke kennis over, onder andere, de uitkomsten van een interventie bij (groepen van) cliënten met gelijkaardige klachten, problemen en verklaringen, maar bijvoorbeeld ook kennis over de werkwijze, gemiddelde duur en omvang van een interventie.

Indicatie (faciliterende factor)

Elk kenmerk dat positief gerelateerd is aan het succes van een interventie; de aanwezigheid van dit kenmerk verhoogt de kans van slagen.

Contra-indicatie (belemmerende factor)

Elk kenmerk dat negatief gerelateerd is aan het succes van de behandeling; bij aanwezigheid neemt de kans van falen toe.

Hst 10.

Advies

Raadgeving of bericht op verzoek; antwoord op de hulpvraag van de cliënt.

Opzet

De samenstelling van deelnemende personen, de locatie waar het gesprek plaats zal vinden, de duur ervan, de indeling in stappen, de te hanteren gesprekstechnieken, enz.

Inhoud

Geeft aan waarop het gesprek betrekking heeft.

Hst 11.

Techniek-professioneel verslag

Een verslag dat bedoeld is voor collega’s en andere vakgenoten. Hierin worden alle stappen van de diagnostische cyclus helder en beknopt gepresenteerd, met de juiste en volledige vermelding van naspeurbare bronnen, instrumenten, uitslagen en psychometrische gegevens.

Cliëntverslag

Een vertaling – of bewerking- van het technisch-professionele verslag; het is bestemd voor de cliënt zelf.

Back to top

B. Stamplijst Kievit et. al. Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen.

Hst 1.

Probleemherkenning

Onderkennen dat er een probleem is, wat vertaald naar de praktijk van de jeugdzorg wordt weergegeven.

Probleemdefiniëring

Een ontstaanstheorie maken, die door middel van diagnostisch onderzoek getoetst wordt.

Treatment integrity / implementation fidelity

Het bewaken van de effectiviteit van de interventie; wordt de behandeling ook zo in praktijk gebracht als bedoeld was?

Empirische cyclus

Speelt een rol op specifieke onderzoeksmomenten binnen het regulatieve proces en is gericht op het betrouwbaar en valide verwerven en verwerken van informatie met het oog op het nemen van een beslissing. De cyclus bestaat uit 5 fasen:

1. Observatie

Nodig om gegevens te verzamelen en te groeperen.

2. Inductie

Het formuleren van hypothesen op basis van waarnemingen.

3. Deductie

Het afleiden van toetsbare voorstellingen uit die hypothesen.

4. Toetsing

Het nagaan of de voorspellingen uitkomen door nieuwe gegevens te verzamelen.

5. Evaluatie

Het verbinden van de uitkomsten van het onderzoek aan de hypothesen: kunnen zij de toetsing doorstaan of worden ze verworpen?

Formele kennis

Kennis die door wetenschappelijk onderzoek is geproduceerd en een zeker waarheidsgehalte heeft. Als die uitspraken over een omschreven gebied van de werkelijkheid gaan en een logisch samenhangend systeem vormen, waaruit toetsbare hypothesen zijn af te leiden, vormen ze een wetenschappelijke theorie.

Praktische kennis

Kennis die niet altijd expliciet gemaakt kan worden; manieren van interpreteren van gebeurtenissen en manieren van iets doen aan gebeurtenissen zijn hier namelijk ook bij inbegrepen.

Praktijkparadigma

Een succesvol gebleken wijze om de regulatieve cyclus in een bepaald type probleemsituatie te doorlopen. Ervaringen worden benut, gecombineerd en geïntegreerd om voor nieuwe situaties weer verklaringen te vinden.

nosologische of ziekte model

Als een arts bij een patiënt een ziekte constateert, wil dat zeggen dat hij ziet een samenhang ziet tussen bepaalde oorzaken, die leiden tot een bepaald proces, dat resulteert in bepaalde verschijnselen (symptomen), die soms in een bepaalde samenhang (als een syndroom) optreden, en die een bepaalde ontwikkeling doormaken (het verloop), waaromtrent een voorspelling (de prognose) gemaakt kan worden, en die reageren op bepaalde therapieën.

Differentiaaldiagnostiek

Om de symptomen en het verloop van het ziekteproces te herkennen als kenmerkend voor een bepaalde ziekte, moeten regels toegepast worden waarmee in onderscheid gemaakt kan worden tussen het ene syndroom en het andere.

Syndroom

Een groep symptomen die met elkaar in een meer of minder vast verband voorkomen.

Symptoom

Een betaald gedrag (zoals impulsiviteit), een beleving (zoals een sombere stemming), een perceptie (zoals een hallucinatie) of een cognitie (bijvoorbeeld een irrationeel idee).

Psychiatrische classificatie

Het ordenen en groeperen van symptomen om tot de aanwezigheid van een syndroom te kunnen besluiten.

Categoriale of klinische classificatiesystemen

Gebaseerd op datgene wat in de klinische praktijk relevant wordt geacht voor individuele diagnostiek.

DSM

Gaat uit van de APA, uitsluitend gericht op het classificeren van psychische stoornissen.

As

Een dimensie waarop een bepaald aspect van de problematiek gecategoriseerde kan worden.

ICD

Gaat uit van de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) en werd aanvankelijk bedoeld om doodsoorzaken vast te stellen en later om de reden voor ziekenhuisopname in een omschrijving vast te kunnen leggen.

Comorbiditeit

Het samengaan van onafhankelijke stoornissen in een mate die boven het kansniveau van de afzonderlijke prevalenties uitstijgt.

Differentiële psychologie

Richt zich op het vaststellen van individuele veranderingen in gedrag in samenhang met leeftijd.

Het psychodynamische model

Volgens dit model is er een conflict tussen de strevingen van het individu en de ontwikkelingsstaken waarmee het vanuit de buitenwereld te maken krijgt. Hoe nieuwe conflicten verwerkt worden, wordt beïnvloed door de manier waarop oude conflicten zijn opgelost.

Id

De primaire behoeften van het individu.

Superego

De geïnternaliseerde regels van de omgeving.

Ego

Dit bemiddelt tussen id en superego.

Gedragstherapeutisch model

Probleemgedrag bestaat omdat het wordt bekrachtigd, ofwel door de persoon zelf, ofwel door de omgeving.

Functieanalyse

Nagaan welke factoren het gedrag uitlokken en/of in stand houden. Informatie hiervoor wordt vaak verkregen door gesprekken of door observatie.

Klinisch pluralistisch

diverse theorieën hebben naast elkaar recht van bestaan en gesystematiseerde klinische ervaringen bevorderen een evenwichtige en relevante theorievorming.

Zoekschema

Een ordening van de werkelijkheid die gebruikt wordt bij het selecteren van informatie.

Hst 2.

Regulatieve cyclus

Een hulpmiddel om het cognitieve proces te disciplineren, te expliciteren en te verantwoorden.

Inductief karakter

Exploderend onderzoek met een open vraagstelling: van welk verband zou er sprake kunnen zijn?

Deductief karakter

Gericht onderzoek met een gesloten vraagstelling: is er sprake van verband X?

Microniveau

Hij betrekking op iedere afzonderlijke handeling die de hulpverlener verricht ten opzichte van hulpvrager.

Macroniveau

Heeft betrekking op het gehele hulpverleningsproces, van het begin tot het eind.

Primaire factoren

Externe (fysieke of sociale) of interne (biologische of psychische) stimuli die altijd voorafgaan aan het probleemgedrag.

Secundaire factoren

Factoren die de gevoeligheid voor de primaire factoren is een. Dit zijn bijvoorbeeld stoornissen die het denken af waarnemen beïnvloeden of aan gebeurtenissen die een geïrriteerde stemming.

Tertiaire factoren

Condities als een zintuiglijke handicap, en gebrek aan sociale vaardigheden of omgevingskenmerken zoals lawaai en gebrek aan structuur in activiteiten die samen kunnen hangen met de kwetsbaarheid.

Monitoring

Steeds blijven nagaan of en in hoeverre de gestelde doelen bereikt worden en alert zijn op mogelijke

problemen.

Behandelingsevaluatie (postmeting)

Met de meetinstrumenten kan worden nagegaan in hoeverre de gewenste verandering is opgetreden.

Theoriegerichte evaluatie

Men gaat na welke concepten blijkbaar lijken, welke theorieën lijken te gelden, of er theorieën gefalsificeerd zijn, welke interventies effectief bleken, welke procedures beter gevolgd hadden kunnen worden en wat men bij de eerste analyse over het hoofd heeft gezien.

Langetermijnevaluatie (follow up)

Drie maanden tot een jaar na de evaluatie vindt er nog een contactmoment plaats tussen de hulpvrager en de hulpverlener, om na te gaan in hoeverre de geboekte resultaten stand hebben gehouden.

Hst 3.

Bredebandonderzoek

De hulpverlener gaat op zoek naar informatie over een veelheid van gebieden waar zich problemen zouden kunnen voordoen.

Smallebandonderzoek

Gerichter onderzoek.

Genormeerde tests (norm-referenced tests)

Hierbij maakt men gebruik van een expliciete norm die vaak in tabellen in vastgelegd. Meestal is deze norm tot stand gekomen op basis van een representatieve steekproef.

Screeningstests

Genormeerde tests die de hulpverlener in staat stellen om in korte tijd een indruk te krijgen van een bepaald aspect van het functioneren.

Criteriumtoetsen

Toetsen waarin getest wordt in hoeverre een kind bepaalde kennis of vaardigheden beheerst. De vraag is hierbij dus niet in hoeverre het gedrag afwijkt, maar hoe ver het kind gevorderd is op weg naar doel x; kortom, het meet de individuele vooruitgang met betrekking tot bepaalde vaardigheden.

‘Communication-referenced’ onderzoeksinstrumenten

Geeft beschrijvingen van het typerende gedrag, zonder te vergelijken met een referentiegroep of met van tevoren vastgestelde gedragscriteria.

Hst 4.

Diagnostisch interview

Een vraaggesprek dat gevoerd wordt in het kader van de diagnostiek binnen een hulpverleningsrelatie in de somatische en geestelijke gezondheidszorg.

Anamnese

Bestaat uit een speciaal deel, waarin het klachtenpatroon wordt blootgelegd, en een algemeen deel, waarin het lichamelijk functioneren wordt nagegaan aan de hand van verschillende orgaansystemen.

Werktheorie

Een welomschreven theorie die tussen algemeen wetenschappelijke theorieën en theorieën die de clinicus uiteindelijk formuleert over de concrete casus, inzit. Ze zijn belangrijk bij de verwerving en ordening van informatie tijdens het diagnostisch interview.

Availability bias

Patronen die men recent heeft gezien steeds weer zien en op basis daarvan steeds dezelfde diagnoses stellen, zonder nog naar andere patronen of diagnoses te kijken.

Criteriavariantie

Stelt welke symptomen aanwezig moeten zijn om een diagnose te mogen stellen.

Informatievariantie

Stelt welke informatie verzameld moet worden en hoe dit moet gebeuren.

Sterk gestructureerde interviews

Specificeren de exacte reeks van vragen en ook de bewoordingen daarvan. Ook zijn er strakke regels voor het noteren en scoren van de antwoorden.

Semi-gestructureerde interviews

Minder restrictief in de voorgeschreven afname en scoringsprocedure. Zowel de interviewer als de ouders zijn hierdoor vrijer, vergt wel veel ervaring van de interviewer.

Hst 5.

Wich one procedure

Dit is gebaseerd op het principe dat de passieve taalbeheersing van kinderen met ernstige taalmoeilijkheden meestal beter is dan hun actieve taalbeheersing. Het kind wordt gevraagd om een gezinstekening te maken, waarna er een groot aantal vragen gesteld wordt die allemaal op de personen op de tekening slaan. Deze vragen beginnen allemaal met wie; het kind kan de personen aanwijzen en er is dus geen verbale respons vereist.

Hst 6.

Circulariteit

De wijze waarop de wisselwerkingen in het systeem plaatsvinden: de gedragingen van de één zijn zowel oorzaak als gevolg van de gedragingen van de ander.

Intensiteit

Bepaalt of een lid meer of minder tot een systeem behoort; geeft grenzen aan.

Hiërarchie

Hierbij gaat het niet alleen om wie hoger of lager in rangorde staat, maar vooral ook hoe een lid of systeem het andere controleert.

Gezins Dimensie Schalen (GDS)

Hiermee wordt voortgeborduurd op onderzoek rond het Circumplexmodel. Wordt met twee begrippen onderbouwd; gezinscohesie en gezinsadaptatie.

Gezinscohesie

De mate waarin gezinsleden gescheiden of verbonden zijn met het gezin. Dit wordt gemeten met de concepten emotionele betrokkenheid, grenzen, coalities, besluitvorming en afhankelijkheid.

Gezinsadaptatie

De mate waarin het gezin zich flexibel weet aan te passen aan diverse gezinstaken en in staat is tot verandering. Dit wordt gemeten aan de hand van de concepten macht in het gezin en onderhandelingsstijl.

De Nijmeegse Vragenlijst voor de Opvoedingssituatie (NVOS)

Geeft informatie over de subjectieve beleving door ouders van hun problematische opvoedingssituatie. Deze vragenlijst is gebaseerd op het stressmodel van Lazarus en de attributietheorie van Wiener.

Subjectieve gezins- of opvoedingsbelasting

De verhouding tussen opvoedingsdraagkracht en opvoedingsdraaglast.

Vragenlijst voor Gezinsproblemen (VGP)

Hiermee krijgt men een beeld van de moeilijkheden in het gezin zoals door de ouders waargenomen. De nadruk ligt op communicatie in het gezin, affectieve betrokkenheid, uitoefening van controle en het gebruik van waarden en normen.

Ouder-Kind Interactievragenlijst-Revised (OKIV-R)

Richt zich op de kwaliteit van de opvoedingsrelatie en heeft twee sub schalen: conflicthantering en acceptatie.

Gezinschecklist

Een praktische hulp waarmee observaties en oordelen uit het gezinsinterview systematisch kunnen worden vastgelegd. Deze checklist is opgesteld door vijf centrale begrippen of kenmerken van het gezin uit de literatuur te kiezen en rond elk begrip een aantal items te groeperen. De 5 kenmerken:

Historische en topografische kenmerken

De aanwezige en afwezige gezinsleden, de positie ten opzichte van elkaar tijdens het gesprek, de samenstelling van het gezin, etnische achtergrond van de gezinsleden, het belang van godsdienst of levensbeschouwing, de mate waarin tradities een rol spelen.

Structurele kenmerken

Wie de opvoeders zijn, hoe de opvoedingstaken verdeeld zijn, hoe de ouders de opvoeding ervaren, hoe beslissingen tot stand komen en hoe de betrokkenheid is van de andere kinderen bij het aangemelde kind.

Communicatieve kenmerken

De cohesie, het morele klimaat (wat wordt beloond en gestraft? Wat wordt gecorrigeerd en hoe?) en (meta)communicatie (hoe is de luistervaardigheid in het gezin? Hoe zijn de mogelijkheden tot verbaliseren en non-verbaal communiceren?).

Emotionele kenmerken

Loyaliteiten en het affectieve klimaat (bijvoorbeeld de sfeer in het gezin, geven en nemen).

Ontwikkelings- of fasekenmerken

Het aanpassingsvermogen van het gezin met betrekking tot eisen van binnenuit en van buitenaf.

Triangulatie

Gedwongen partijkeuze voor één ouder en tegen de andere.

Coalitievorming

Een stabiele relatie tussen een ouder en een kind en tegen de andere ouder.

Omleiding

De vorming van een front tegenover het kind dat als enige probleem beschouwd wordt.

Parentificatie

Het tot ouder maken van het kind door de ouders, en een kind dat de ouderrol op zich neemt.

Hst 7.

Q-data

Questionnaire data: vragenlijsten.

T-data

Test data: testonderzoek.

L-data

Life-record data: directe observaties in alledaagse situaties.

Response classes

Clusters van gedragingen die elk afzonderlijk eenzelfde samenhang vertonen met stimuli in de omgeving.

Formele informatie

Wat de ouders aan informatie geven.

Informele informatie

Dat wat tijdens de gesprekken met de ouders door de diagnosticus wordt waargenomen.

Latentie

Het tijdsverloop tussen een signaal om gedrag te vertonen en het daadwerkelijke begin van de gedragsuiting.

Time sampling

Wordt vooral gebruikt bij veelvoorkomende gedragingen en dan die gedragingen, die zich gedurende een hele dag voordoen, waak ongeacht de situatie waarin. Het is dan niet haalbaar om voortdurend te observeren en daarom kiest de observator tijdsintervallen gedurende de dag, waarin het doelgedrag genormeerd en meestal geturfd wordt.

Event sampling

Is geschikt bij probleemgedragingen die vrij weinig voorkomen. De observator maakt elke keer bij het optreden van een bepaald probleemgedrag aantekeningen en vaak wordt hierbij de tijdsduur ervan genoteerd. Zo kan ook de frequentie en de gemiddelde duur van elk doelgedrag per dag berekend worden.

AB-design

Een heel eenvoudig (quasi-)experimenteel design, want de proefopzet bestaat uit slechts twee fasen: een baselinefase (A) en een interventiefase (B).

Baselinefase

Het doelgedrag wordt vastgesteld, zoals dat vóór de interventie aanwezig is; we spreken dan wel van het beginniveau.

Interventiefase

Tijdens deze periode wordt een verandering van het doelgedrag in frequentie of in duur verwacht.

Multiple baseline design

Twee of meer gedragingen worden tegelijkertijd geobjectiveerd en vastgesteld, waarna bij één van de doelgedragingen een interventievariabele wordt geïntroduceerd. De andere doelgedragingen worden zonder interventie geobserveerd en in de grafiek genoteerd. Als een doelgedrag na de interventie verandert terwijl de andere doelgedragingen in frequentie of duur van het optreden hetzelfde blijven, wordt er een relatie verondersteld tussen de interventie en het veranderende doelgedrag.

Hst 8.

Psychomotorisch en neuropsychologisch functioneren

Het gehoor, de tastzin, het gezichtsvermogen, kleurenblindheid, oog-handcoördinatie, figuurachtergrondwaarneming, kritische waarneming, fijne motoriek, concentratievermogen, afleidbaarheid en spanningsboog.

Richtinggevende hypothese

Patronen die de diagnosticus op basis van zijn theoretische of ervaringskennis meent te herkennen in de informatie van en over de cliënt. Ze hebben de vorm van min of meer voorlopige uitspraken over de aard, het ontstaan en voortbestaan van de gesignaleerde opvoedingsproblematiek.

Onderzoekshypothese

De vereenvoudiging en toespitsing van de richtinggevende hypothese, teneinde het te kunnen toetsen.

Kent Infant Development Scale, Nederlandse bewerking (KID-N)

Een ontwikkelingsschaal voor gericht onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen tot 14 maanden. De schaal is ook geschikt voor jonge kinderen met motorische en/of cognitieve beperkingen en voor kinderen met ernstige meervoudige beperkingen tot ongeveer 8 jaar. De schaal bestaat uit een vragenlijst met 252 items die bij de ouders wordt afgenomen. De totaalscore kan worden gesplitst in scores met betrekking tot motoriek, cognitie, sociaal gedrag, zelfredzaamheid en taal.

Herziene van Wiechenschema

Een schema voor individuele screening van de psychomotorische ontwikkeling van 0- tot 4;6-jarigen, zoals dat op consultatiebureaus plaatsvindt. De items richten zich op grove en fijne motoriek, adaptatie, taalontwikkeling, sociaal gedrag en de persoonlijkheid.

Denver Ontwikkelingsscreeningstest (DOS)

Een ontwikkelingsschaal die gericht is op het screenen van de sociale ontwikkeling, de taalontwikkeling, de motorische ontwikkeling en het adaptief gedrag, om ontwikkelingsstoornissen vroeg te herkennen bij kinderen van 0:0,5 tot ongeveer 6;6 jaar. In ongeveer een kwartier wordt op grond van representatieve normen de aanwezigheid van een aantal ‘mijlpaalgedragingen’ nagegaan.

Bayley Scales of Infant Development, 2e editie, Nederlandse bewerking (BSID-II-NL)

Een ontwikkelingsschaal voor gericht onderzoek naar het ontwikkelingsniveau van kinderen van 1 tot 42 maanden. De BSID-II-NL bevat 3 schalen; een mentale schaal, een motorische schaal en een gedragsobservatieschaal.

Ordinale Schalen (OS)

Een Nederlandse bewerking van de Ordinal Scales of Psychological Development. Het is een ontwikkelingsschaal voor gericht onderzoek naar het niveau van de sensomotorische ontwikkeling van kinderen van ongeveer 2 maanden tot 2 jaar.

Psychoeducational Profile, Revised (PEP-R)

Deze criterion-referenced ontwikkelingsschaal is in 1 à 2 uur af te nemen en is gericht op het in kaart brengen van sterke en zwakke kanten van de functieontwikkeling en van autistiforme psychopathologie bij kinderen van 1 tot 5 à 6 jaar.

McCarthy Ontwikkelingsschalen (MOS)

Deze ontwikkelingsschaal is in drie kwartier tot een uur af te nemen wanneer men gericht onderzoek wil doen naar het ontwikkelingsniveau van kinderen van 2;6 jaar tot 8;6 jaar. De test heeft betrekking op verbale, perceptueel-performale, redeneer-, geheugen- en motorische vaardigheden.

Gross vormbord

Duurt ongeveer 10 minuten. Kinderen van 2;8 tot 6;3 jaar worden ermee gescreend op het niveau van de cognitieve ontwikkeling. De test heeft betrekking op visuomotoriek (bijvoorbeeld snelheid en planning) en geheugen. Test is ook goed bruikbaar bij verstandelijk gehandicapten.

Pictorial Test of Intelligence (PTI)

Een non-verbale intelligentietest voor kinderen van 3 tot 8 jaar die spraak- en of motorische problemen hebben. Het kid kan antwoorden door een antwoordalternatief aan te wijzen of door slechts naar de goede plaat te kijken.

Leertest Etnische Minderheden (LEM)

Geschikt voor Turkse, Marokkaanse en Nederlandse kinderen van 5;4 jaar tot en met 7;9 jaar.

Intelligentietest voor Visueel Gehandicapte Kinderen (ITVIK)

Een test voor gericht onderzoek naar de algemene intelligentie bij kinderen met een visuele handicap van 6 tot 15 à 16 jaar. Sommige subtests hiervan werden overgenomen uit de WISC-RN, andere uit de RAKIT.

Voorlopers in Communicatie (ComVoor)

Een criteriumgericht instrument waarmee het begripsniveau van tactiel en/of visueel waarneembare communicatie bij kinderen van 1 tot en met 6 jaar met een autismespectrumstoornis bepaald kan worden. Afgestemd op de waarnemingsproblematiek van deze kinderen.

Motoriektest voor Zwakzinnigen (MTZ)

Een norm-referenced test voor gericht onderzoek naar de grove motoriek van verstandelijk gehandicapten tot 16 jaar. De test bestaat uit 20 eenvoudige opdrachten, begint heel eenvoudig en wordt steeds iets lastiger. Voor rolstoelgebruikers zijn speciale instructies ontworpen.

Beery Buktenica Developmental Test of Visual Motor Integration, 5R (Beery-Buktenica VMI-5R)

Kan individueel en in groepsverband afgenomen worden en duurt ongeveer 20 minuten. De bedoeling is screening of gericht onderzoek naar het ontwikkelingsniveau van de oog-handcoördinatie bij kinderen van 2 tot en met 18 jaar en volwassenen. Het kind wordt gevraagd om geometrische figuren te kopiëren. Vervolgens worden een leeftijdsequivalent, een percentielscore en een met WISC vergelijkbare standaardscore berekend.

Movement ABC Test

Een norm-referenced test voor gericht onderzoek naar drie aspecten van de motoriek: fijne motoriek, balvaardigheid en evenwicht.

Symbolic Play Test, 2e editie (SPT)

Een test voor screening van het spelniveau van kinderen van 1 tot 3 jaar. De test doet een beroep op het vermogen tot symbolisch spel, wat gezien wordt als een voorloper van de ontwikkeling van taal. Dit maakt de test interessant bij vroegtijdige onderkenning van taalstoornissen en stoornissen uit het autistisch spectrum.

Theory-of-Mind-test (TOM)

Bestemd voor gericht onderzoek bij kinderen van 5 tot 12 jaar naar de mate waarin zij zich kunnen verplaatsen in een ander. De test bestaat uit 20 items die door middel van een interview worden afgenomen en vergt van het kind enige taalvaardigheid. De test is geschikt voor kinderen met problemen in de sociale en emotionele ontwikkeling, vooral bij kinderen met een autismespectrumstoornis en is direct bruikbaar voor de behandelplanning.

Sociale Interpretatie Test (SIT)

Doet gericht onderzoek naar het vermogen om sociale situaties samenhangend en kritisch waar te nemen en te interpreteren. De test kan afgenomen worden bij kinderen vanaf groep 3, maar voor 6 jarigen is de test soms te moeilijk. De test kan ook als evaluatie-instrument gebruikt worden, bijvoorbeeld bij autistische kinderen.

Bourdon-Vos Test voor Kinderen (BVT-K)

Een test voor gericht onderzoek naar de voortdurende selectieve aandacht of concentratie bij kinderen van 6 tot 18 jaar. De test meet snelheid en nauwkeurigheid van waarnemen.

Ishihara-testreeks voor Kleurenblindheid

Voor alle leeftijden (vanaf 2 à 3 jaar) en doet gericht onderzoek naar kleurenblindheid. Duurt een kwartier en bestaat uit 38 platen met kleurencombinaties.

Groninger School Onderzoek

Een instrument dat individueel en groepsgewijs af te nemen is in één tot drie uur. Het doet gericht onderzoek naar cognitieve ontwikkeling, specifieke leervoorwaarden en schoolvorderingen. De uitwerking van de GSO levert een totaal IQ, een schoolvorderingen- en een leervoorwaardenindex op.

ISI-reeks, vorm III

Deze reeks tests is groepsgewijs af te nemen in ongeveer 4 uur en is bestemd voor groep 7 en 8 van de basisschool. De tests doen gericht onderzoek naar schoolvorderingen, intelligentie en interesses in verband met het voortgezet onderwijs.

Nederlandse Differentiatie Testserie (NDT)

Deze test is groepsgewijs af te nemen in ongeveer 3,5 uur en doet gericht onderzoek naar cognitieve en affectieve factoren die belangrijk gevonden worden voor de differentiatie tussen praktijk-, leerwegondersteunend, beroepsgericht onderwijs en de theoretische leerweg binnen het vmbo.

Family Relations Test

Deze test heeft een versie voor kinderen van 4 tot 8 jaar en een versie voor kinderen van 9 tot 12 jaar. De test doet gericht onderzoek naar de wijze waarop het kind het gezin waarneemt en beleeft. Het kind moet bij deze test kaartjes met bepaalde boodschappen in doosjes stoppen die horen bij poppen die het gezin voorstellen; doordat het kind deze poppen zelf uit mag kiezen, zit er in deze test ook een projectief aspect. Zo kunnen bijvoorbeeld coalities in het gezin in kaart gebracht worden of kunnen na gezinstherapie gewijzigde verhoudingen in het gezin in kaart gebracht worden.

GezinsSysteemTest (GEST)

Een communciation-referenced test die zowel individueel als groepsgewijs af is te nemen en die gebaseerd is op de structurele gezinssysteemtheorie. De test is bedoeld voor gericht onderzoek naar aspecten van de gezinsstructuur: relatiestructuren, cohesie en hiërarchie.

Nijmeegse Gezinsrelatie Test – kinderversie (NGT)

Een test die individueel en groepsgewijs is af te nemen. Het is gericht op de beleving van de gezinsrelaties bij kinderen van ongeveer 9 tot 12 jaar. De test is gebaseerd op de begrippen loyaliteit en binding.

Leuvense Gezinsvragenlijst (LGV)

Een norm-referenced vragenlijst voor gericht onderzoek naar de gezinsstructuur. De lijst heeft 73 items met elk 6 antwoordalternatieven. Ze meet in hoeverre gezinsleden in het gezin conflict, cohesie en organisatie ervaren.

Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK)

Een vragenlijst voor gericht onderzoek en monitoring bij kinderen van 8 tot en met 12 jaar naar de competentiebeleving ofwel zelfwaardering. De test presenteert 36 tegengestelde uitspraken aan het kind. Het kind kiest bij welke groep het zichzelf vindt behoren, waarna het nog een keer kiest tussen ‘hier hoor ik helemaal bij’ en ‘hier hoor ik een beetje bij’. Ieder item wordt op een vierpuntsschaal gescoord en zo ontstaan scores op 6 subschalen; schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde. De uitkomst wordt weergegeven in percentielscores.

Vragenlijst Positieve en Negatieve Gedachten voor Kinderen (PNG-K)

Deze test heeft 70 items, verdeeld over 35 positieve en 35 negatieve gedachten. Op een vijfpuntsschaal moet het kind scoren hoe vaak een gedachte de laatste week in hem opkwam. Uit de test komt een totaalscore, een score voor positieve affectiviteit (PA) en voor negatieve affectiviteit (NA).

School Vragen Lijst (SVL)

Een begeleidingsinstrument voor leerlingen van 9 tot en met 16 jaar in alle schooltypen, dat bedoeld is voor advisering met betrekking tot de school- en beroepsloopbaan. De lijst heeft 160 items die verdeeld zijn over 10 schalen, ingedeeld in 4 gebieden: motivatie, welbevinden, zelfconcept en sociale wenselijkheid.

De Prestatiemotivatietest voor Kinderen (PVT-K)

Een vragenlijst die zowel individueel als groepsgewijs in ongeveer 30 minuten af te nemen is. Door middel van multiple-choicevragen wordt de prestatiemotivatie gemeten, alsmede de positieve en negatieve faalangst en de neiging om sociaal wenselijke antwoorden te geven.

Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV-J)

Een vragenlijst die zowel individueel als groepsgewijs af te nemen is in ongeveer 20 minuten, die gericht onderzoek doet naar inadequatie en sociale inadequatie, volharding, recalcitrantie en dominantie. Voor kinderen van 9 – 15 jaar is de lijst genormeerd.

Trauma Symptom Checklist for Children (TSCC)

Genormeerde vragenlijst voor kinderen van 8 tot en met 16 à 17 jaar die symptomen hebben van een posttraumatische stressstoornis en andere symptoomclusters die soms bij kinderen voorkomen nadat zij slachtoffer of getuige zijn geweest van mishandeling, geweld, ongevallen, rampen en dergelijke.

Expressietests

Gestandaardiseerde opdrachten waarbij het kind met behulp van tekenmateriaal of blokjes, of mondeling of schriftelijk iets maakt of afmaakt. Dat wat het kind maakt ziet men dan als uiting van verschillende onderdelen van het sociaal-emotioneel functioneren, zoals het zelfbeeld, impulscontrole, rigiditeit, creativiteit, lichaamsschema, angst, beleving van het gezin, sociaal functioneren, depressiviteit, psychosen en (seksuele) mishandeling.

Projectietests

Gaat om vrije opdrachten, waarbij vaak enigszins dubbelzinnig materiaal wordt aangeboden, meestal in de vorm van platen of tekeningen. Men gaat ervan uit dat de manier waarop de proefpersoon de stimuli interpreteert informatie kan verschaffen over onbewuste processen.

Menstekening

Een opdracht voor kinderen vanaf ongeveer 4 jaar. Het kind wordt gevraagd twee keer na elkaar een mens te tekenen. Daarna kan gevraagd worden die ze zijn, wat ze doen en denken, enz.

(Dynamische) gezinstekening

Het kind wordt gevraagd om een tekening te maken van ‘een huis met allemaal mensen, net zoals bij jou thuis’, of wanneer het kind 7 jaar of ouder is, van ‘een gezin’. Bij de dynamische gezinstekening wordt gevraagd om het eigen gezin te tekenen, wanneer iedereen met iets bezig is. De tekening kan inzicht geven in de manier waarop het kind de gezinsstructuur ziet.

Familie-In-Dieren-Test (FIDT)

Een test voor gericht onderzoek naar de manier waarop een kind vanaf 5 jaar zichzelf en zijn gezin waarneemt. Het kind moet de gezinsleden noemen, hen omtoveren tot dieren en vervolgens tekenen.

Autotekening (Lonely Draw-A-Car Test)

Het kind wordt gevraagd een auto te tekenen, waarna geprobeerd wordt om een spelsituatie te creëren waarin de proefleider de auto van het kind komt kopen. Voordat hij zijn besluit neemt, moet hij eerst een hele vragenlijst afwerken over de auto. Men veronderstelt dat in de tekening en het spel aspecten van het zelfbeeld naar voren komen, zoals de beleving van de impulscontrole, het symbolische belang van specifieke onderdelen en de mate waarin het kind denkt dat het de moeite waard wordt gevonden.

Zin Aanvul Test (ZAT)

Een communication-referenced test, die 35 items heeft voor kinderen van 5 tot 12 jaar en 70 items voor oudere kinderen. Gericht op het zelfbeeld, toekomstbeeld en de beleving van verschillende milieus zoals school, gezin en vrije tijd. Het kind moet zinnen afmaken die door de proefleider worden voorgelezen.

Zinnenaanvullijst Curium (ZALC)

Een norm-referenced test voor gericht onderzoek naar de emotionele ontwikkeling. Hoewel de test veel op de ZAT lijst, is hij specifiek gericht op het geven van een indicatie van het ego-ontwikkelingsniveau van de proefpersoon. De uitwerking levert een indicatie op van het ego-ontwikkelingsniveau: impulsief, zelfbeschermend, conformistisch, zelfbewust of verantwoordelijk.

Dorpstest

Het kind (6 – 11 jaar) wordt gevraagd om naar eigen inzicht een dorp te bouwen met diverse materialen. Het kind krijgt de instructie om ‘er iets moois van te maken’.

Wereldspel

Men legt al het speelgoed op een hoop op tafel en de instructie luidt dat het kind er een dorp van mag maken.

Scenotest

Biedt de materialen geordend aan, in een doos. De test kent naast sprookjesfiguren meer materialen uit het dagelijks leven. Deze testen (dorpstest, wereldspel, scenotest) bieden inzicht in de belevingswereld van het kind. Proefleider stelt ook vragen aan het kind.

Gardners verhalentechniek

Met een aanmoedigende opening (bijv. ‘er was eens…’) wordt bij het kind een spontaan verhaal ontlokt. De metaforen in de verhalen van kinderen kunnen inzicht geven in hun belevingswereld.

Vineland Adaptive Behaviour Scales (VABS)

Een ontwikkelingsschaal voor gericht onderzoek naar en monitoring van de adaptieve ontwikkeling van kinderen van een half jaar tot 18 jaar. De vier hoofddomeinen waarop de test zich richt zijn communicatie, zelfredzaamheid, socialisatie en sociale ontwikkeling en motoriek.

Vineland-Z/VABS-Z

Bedoeld voor kinderen van 5- 18 jaar die een matige of ernstige verstandelijke beperking hebben. De 225 items zijn verdeeld over 3 domeinen, namelijk communicatie, dagelijkse vaardigheden en socialisatie.

Seksuele gedragsvragenlijst / Child Sexual Behaviour Inventory (CSBI)

Een vragenlijst voor normaal en afwijkend seksueel gedrag van kinderen van 2 tot en met 12 jaar. Ouders en leerkrachten worden gevraagd op een vierpuntsschaal aan te geven hoe vaak bepaald gedrag de afgelopen 6 maanden is voorgekomen.

Trauma Symptom Checklist for Young Children (TSCYC)

Een vragenlijst voor ouders of verzorgers van kinderen van 3 – 12 jaar gericht op het inventariseren van symptomen van mogelijke traumatische ervaringen.

Sociale redzaamheidsschaal voor Zwakzinnigen (SRZ)

Een vragenlijst voor bezoekers van kinderdagverblijven voor verstandelijk gehandicapten van 4 tot 17 jaar, zeer moeilijk lerende kinderen van 7 – 18 jaar, bezoekers van dagverblijven voor ouderen (17 jaar en ouder) en bewoners van inrichtingen (7+). De vragenlijst stelt de mate van zelfredzaamheid, taalgebruik, taakgerichtheid en sociale gerichtheid vast.

Schaal voor Motoriek bij Zwakzinnigen (SMZ)

Een observatieschaal die zich richt op het beoordelen van de spontane grove motoriek in het dagelijks leven en sport en spel van licht tot matig verstandelijk gehandicapte mensen.

Temperamentschaal voor Zwakzinnigen (TVZ)

Gericht op het temperament van matig en licht verstandelijk gehandicapten van 10 tot en met 55 jaar. De schaal bestaat uit 56 items, die op vijfpuntsschalen gescoord moeten worden door twee groepsleid(st)ers die de persoon minstens een half jaar kennen.

Communicatie Profiel Zwakzinnigen (CPZ)

Gericht op het beschrijven van het communicatief functioneren, ten behoeve van behandeling en als uitganspunt voor gericht onderzoek. Het instrument bestaat uit een vragenlijst met 109 items ter inventarisatie van vocale en niet-vocale communicatie en een test met 27 items om na te gaan in hoeverre gesproken taal, gebaren en pictogrammen herkend en gebruikt kunnen worden.

Vragenlijst fundamentele onthechting

Een vragenlijst voor ouders en leerkrachten met normen voor kinderen van 4 – 18 jaar voor screening, gericht en follow-uponderzoek naar dominant, manipulerend en intimiderend gedrag, gewetenloos, emotieloos en egocentrisch gedrag of een combinatie van deze vormen.

NLD-schalen

Een norm-referenced vragenlijst voor screening op de aanwezigheid van een niet-verbale leerstoornis bij kinderen van 6 tot 12 jaar. De 34 items van de schaal moeten ingevuld worden door een leerkracht of hulpverlener die het kind goed kent.

Child Dissociative Checklist

Een lijst voor screening op dissociatief gedrag bij kinderen van 4 tot en met 14 jaar. De 20 items moeten op een driepuntsschaal ingevuld worden door ouders. Dissociatie komt bij alle kinderen in een bepaalde mate voor, maar door traumatische ervaringen kan het een zodanig krachtig defensiemechanisme worden, dat de normale ontwikkeling erdoor bedreigd wordt.

GezinsKlimaatSchaal (GKS)

Een schaal van 77 items, die door gezinsleden vanaf 11 jaar van gezinnen met opvoedingsproblemen ingevuld kunnen worden. De schaal heeft schalen met betrekking tot cohesie, expressiviteit, conflict, organisatie, controle, normen en sociale oriëntatie.

Vragenlijst Meegemaakt Gebeurtenissen (VMG)

Een lijst waarop ouders kunnen aangeven welke 37 stressvolle en 3 positieve gebeurtenissen hebben plaatsgevonden en hoe hun kind dat beleefde.

Interactiewijzer/Boven-Onder, Tegen-Samen (BOTS)

Een begeleidingsinstrument dat ingevuld wordt door de opvoeder en dat een hulpmiddel is bij een interview met een professionele opvoeder, gericht op interactieproblematiek tussen kinderen onderling of tussen professionele opvoeders en kinderen.

Vragenlijst Sociale en Pedagogische Situaties

Een norm-referenced lijst die door hulpverleners op de computer wordt ingevuld bij de screening van de sociale en pedagogische situatie van kinderen vanaf 6 jaar met psychosociale gedragsproblematiek, met het oog op het stellen van een indicatie voor hulp, zoals pleegzorgplaatsing, thuisbegeleiding of een behandelingshuis. Met de lijst worden de risicofactoren in het leven van het kind in kaart gebracht.

Hst 9.

Items

Uitspraken over het probleemgedrag. Soms bestaan ze uit één bewering, soms uit twee beweringen die elkaars tegenpolen zijn.

Informanten

Personen aan wie gevraagd wordt om de vragenlijst in te vullen, bijvoorbeeld ouders, leerkracht of het kind zelf en soms leeftijdsgenoten, groepsleiders of therapeuten.

Factoranalyse

Op basis van de correlaties tussen alle items van een vragenlijst wordt bekeken welke groepjes items bij elkaar horen.

Exploratief

Men bekijkt hoe een grote verzameling items statistisch te reduceren valt tot een kleiner aantal factoren.

Theoriegestuurd

Men weet al van te voren hoeveel factoren men zou willen hebben en welke items daarbij horen; de ideeën daarover komen voort uit een theorie. Om die theorie te toetsen voert men dan een confirmatieve analyse uit.

Factorlading

De correlatie van elk item met de bijbehorende factor.

Tweede orde factoranalyse

Men kijkt naar de correlaties tussen de factoren en zoekt zo naar groepjes factoren die mogelijk bij elkaar horen.

Bredebandfactoren

Gecombineerde groepjes factoren.

Smallebandfactoren

De oorspronkelijke factoren.

Standaardnormen

Normen die gebaseerd zijn op het gemiddelde en de spreiding van scores binnen de normgroep.

Betrouwbaarheid

De herhaalbaarheid of consistentie van de scores.

Test-hertest betrouwbaarheid

Signaleert dezelfde informant op een later tijdstip opnieuw dezelfde problemen?

Interbeoordelaars-betrouwbaarheid

Signaleren verschillende informanten dezelfde problemen?

Interne consistentie

Meten de items van een vragenlijst hetzelfde concept?

Validiteit

De mate waarin de vragenlijst meest wat men wil meten.

Begripsvaliditeit

Meet de vragenlijst het begrip dat het beoogt te meten.

Criteriumvaliditeit

De mate waarin een score op een vragenlijst een goede voorspeller is van gedrag buiten de testsituatie.

Dichotoom criterium

De stoornis is wel of niet aanwezig, de indicatie is wel of niet passend, het ontslag is wel of niet verantwoord.

Reliable change index (RCI)

Een index voor significante verandering. Deze bestaat uit een formule, waarbij het berekenen van een verschilscore aangevuld wordt met een correctie voor de onbetrouwbaarheid van het gebruikte meetinstrument.

Youth Self Report (YSR)

Vragenlijst ingevuld door kinderen van 11 tot 18 jaar. Bedoeld om competenties en een breed spectrum aan probleemgedrag te meten.

Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)

Een vragenlijst die door ouders, leerkrachten en kinderen ingevuld kan worden over kinderen in de leeftijd van 3 tot 16 jaar. Meet de aanwezigheid van emotionele en gedragsproblemen, sociale competenties en de gevolgen van aanwezige problemen voor het dagelijkse functioneren.

Volginstrument voor sociaal-emotionele ontwikkeling (VISEON)

Vragenlijst die ingevuld kan worden door zowel leerkrachten als kinderen voor kinderen uit groep 3 tot en met 8van de basisschool. Het sociaal-emotionele functioneren van kinderen kan ermee vastgelegd en gevolgd worden.

Sociale angstschaal voor kinderen (SAS-K)

Vragenlijst die moet worden ingevuld door kinderen van 9 tot 12 jaar. Meet primaire cognitieve en affectieve angstreacties.

Zelfbeoordelingsvragenlijst voor kinderen (ZBV-K)

Vragenlijst die door kinderen van 10 tot 14 jaar ingevuld wordt over zichzelf. De toestandsangst en de angstdispositie worden onderzocht met behulp van 40 items.

Toestandsangst

De emotionele reactie op een situatie die als bedreigend wordt ervaren.

Angstdispositie

De eigenschap om situaties als bedreigend te ervaren en daar met toestandsangst op te reageren.

Zelfbeoordelingsvragenlijst

Hier worden ook de toestandsangst en de angstdispositie onderzocht, alleen nu voor de algemene bevolking vanaf 12 jaar.

Vragenlijst voor Angst bij Kinderen (VAK)

Wordt ingevuld door kinderen van 6 tot 12 jaar uit het regulier en speciaal onderwijs. De bedoeling is om angst te kwantificeren. Aan de hand van de scores op de schalen kan een uitspraak gedaan worden over de aard van stimuli die een angstreactie oproepen.

(Korte) Depressie Vragenlijst voor Kinderen ((K)DVK)

Vragenlijst die bestemd is om ingevuld te worden door kinderen van 9 tot 12 jaar, om te onderzoeken of en in welke mate er sprake is van depressie.

Children’s Depression Inventory (CDI)

Bedoeld om ingevuld te worden door kinderen van 8 tot 17 jaar, om depressieve stemming vast te stellen.

Amsterdamse Schaal voor het meten van Opstandigheid (ASO)

Wordt ingevuld door basisschoolleerlingen van 8 tot 12 jaar en is bedoeld om inzicht te krijgen in de mate waarin een kind opstandig, brutaal en ongehoorzaam is en geneigd is tot ruziemaken.

Child Behavior Checklist (CBCL/6-18)

Wordt door de ouders ingevuld voor kinderen van 6 tot en met 18 jaar. De vragenlijst meet competenties en een breed spectrum aan probleemgedrag en bestaat uit een competentiedeel en een gedragsprobleemdeel.

Teacher’s Report Form (TRF)

De informant is de leerkracht; de doelgroep zijn kinderen van 6 tot 18 jaar. De meetpretentie is hetzelfde als de YSR en de CBCL.

Amsterdamse KinderGedragsLijst (AKGI)

De informant is de leerkracht. De populatie zijn leerlingen uit groep 6 van het basisonderwijs. De vragenlijst is bedoeld om gedrags- en emotionele problemen bij kinderen op de basisschool vast te stellen.

Sociaal-Emotionele Vragenlijst (SEV)

Kan ingevuld worden door ouders, leerkrachten en groepsleiders. Bedoeld voor kinderen en jeugdigen van 4 tot 18 jaar. Ontwikkeld om problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en jeugdigen vast te stellen.

Schoolgedragsbeoordelingslijst, gereviseerde versie (SCHOBL-R)

De leerkracht is de informant en leerlingen van 4 tot 11 jaar uit het basis- en speciaal onderwijs zijn de populatie. Het instrument onderzoekt het sociaal-emotioneel functioneren in de schoolklas.

Vragenlijst Voorlopers ADHD (VVA)

Wordt ingevuld door ouders en is bedoeld voor leerlingen uit groep 2 van de reguliere basisschool. Het is een screening op precursorsymptomen van ADHD. Het is de bedoeling dat kleuters opgespoord worden die een verhoogde kans hebben op het ontwikkelen van ADHD.

SituatieSpecifieke Angsttest (SSAT)

Wordt ingevuld door kinderen van 11 tot 16 jaar. Het doel is de mate te bepalen van evaluatieangst en vermijdingsgedrag in taaksituaties tijdens de les.

Vragenlijst Voor Gedragsproblemen bij Kinderen (VVGK)

Ouders en leerkrachten vullen deze vragenlijst is. Met de lijst wordt nagegaan of en in welke mate symptomen van ADHD en agressiestoornissen bij een kind aanwezig zijn.

ADHD vragenlijst (AVL)

Deze vragenlijst wordt ingevuld door ouders, hulpverleners en leerkrachten en is bedoeld voor kinderen van 4 tot 18 jaar, om ADHD-symptomen te meten.

StorendGedragsschaal voor Zwakzinnigen (SGZ)

Deze vragenlijst kan ingevuld worden door de groepsleiding en leerkrachten van personen met een verstandelijke handicap vanaf 3 jaar oud. Het doel is om de aard, frequentie en ernst van storend gedrag te meten.

AUTI-R schaal

Deze schaal kan door verschillende informanten ingevuld worden, zoals leerkrachten, groepsleiders, wijkverpleegsters, orthopedagogen en psychologen. Voorwaarde is dat ze het kind goed kennen. Doelgroep is de algemene bevolking van 1 tot 12 jaar. De bedoeling van de vragenlijst is de onderkenning van vroegkinderlijk autisme.

Autisme- en Verwante Stoornissenschaal voor Zwakzinnigen, Revisie (AVZ-R)

Vragenlijst die ingevuld kan worden door psychologen, orthopedagogen, psychiaters, ervaren groepsleiders, leerkrachten en maatschappelijk werkers voor mensen met een verstandelijke beperking van alle niveaus van 2 tot 70 jaar. Het doel is onderkenning van autisme en hieraan verwante stoornissen.

Vragenlijst voor Inventarisatie van Sociaal gedrag van Kinderen (VISK)

Een vragenlijst die ingevuld dient te worden door de ouders, bedoeld voor kinderen van 4 tot 18 jaar met milde pervasieve ontwikkelingsstoornissen. Deze vragenlijst is ontwikkeld om probleemgedrag van kinderen met (milde) varianten van pervasieve ontwikkelingsstoornissen vast te stellen.

Hst 10.

Wet bescherming persoonsgegevens

Deze wet bevat normen die gericht zijn op een zorgvuldige omgang met persoonsgegevens.

Persoonsgegevens

De gegevens betreffende een geïdentificeerde of identificeerbare natuurlijke persoon.

Dossieranalyse

Hierin ordent men de geschiedenis van de persoonlijke en gezinsontwikkeling zoals die uit het dossier naar voren komt.

Hst 11.

Parent blaming

Ouders worden onterecht beschuldigd hun aandeel te hebben geleverd in de ontstane problematiek bij het kind.

Sociale leertheorie

De gedragingen van ouders kunnen overgenomen worden door het kind.

Pathogene opvoeding

De opvoeding is kwalitatief onder de maat en het kind wordt schade berokkend.

Disfunctioneel ouderschap

Ouders schieten tekort bij het interpreteren, respecteren en regisseren. Er kan sprake zijn van pedagogische onmacht.

Pedagogische onmacht

Ouders geven onvoldoende leiding in het gezin door inconsequent en onhandig in te spelen op situaties waarin het kind ongehoorzaam is.

Pedagogische verwaarlozing

Een vorm van verwaarlozing waarbij ouders tekortschieten in de lichamelijke, materiële en immateriële verzorgingsbehoeften van het kind en hun kind onvoldoende beschermen en opvoeden.

Affectieve verwaarlozing

Ouders schieten tekort in het tegemoet komen aan de behoefte van kinderen aan betrokkenheid en aandacht.

Mishandeling

Als er lichamelijk letsel ontstaat door het optreden van ouders.

Licht seksueel misbruik

Eenmalig incident van betasting van geslachtsdelen, zonder dwang, maar wat het kind als ongewenst ervaart.

Matig misbruik

Een- of meermalige betasting of masturbatie in het bijzijn van het kind. Er is een afhankelijkheidsrelatie van het kind t.o.v. de dader. Er wordt geen lichamelijke dwang gebruikt, maar wel psychische druk of geheimhouding.

Ernstig misbruik

(pogingen tot) penetratie of wederzijdse masturbatie. Het kind is afhankelijk van de dader. Het misbruik duurt minimaal één jaar. De dader manipuleert het slachtoffer of gebruikt lichamelijke dwang.

Zeer ernstig misbruik

Meermalig, langdurig seksueel misbruik (penetratie), dat minimaal één jaar aanhoudt en waarbij het kind afhankelijk is van de dader, die chanteert het kind of gebruikt lichamelijk geweld.

Hst 12.

Cognitie

Algemene processen die zich in de hersens afspelen en hoe deze zich ontwikkelen naarmate mensen ouder worden.

Three-stratum theory

Een hiërarchisch model van Carroll met 3 niveaus: een algemene intelligentiefactor (g), een achttal groepsfactoren en daaronder een groot aantal specifieke intelligentiefactoren.

Fluid intelligence

Het accent ligt op inductief en deductief redeneren en relatief nieuwe vaardigheden.

Crystallized intelligence

De ervaring en aangeleerde kennis staan centraal.

Testscatter

De mate waarin de subtestscores van elkaar of van het gemiddelde verschillen.

Het RISC (of ACID) profiel

Kinderen hebben vooral moeite met de volgende subtests van de Wechsler test: Rekenopgaven, Substitutie, Informatie en Cijferreeksen. Deze subtests doen allemaal een beroep op geheugen en blijkbaar hebben deze kinderen daar veel moeite mee.

Hst 13.

Leren

Een proces van activiteiten en ervaringen met min of meer duurzame resultaten waardoor nieuwe gedragsmogelijkheden (kennis en vaardigheden) van de persoon ontstaan of reeds aanwezige zich wijzigen.

Hiërarchisch model

Deelvaardigheden worden gezien als voorwaardelijke stapjes die je nodig hebt om de volgende deeltaak en uiteindelijk het eindleerdoel te kunnen beheersen.

Klassen management

De leerkracht organiseert de activiteiten en vaardigheden zo dat door de instructie en de leeractiviteiten het gewenste leereffect optreedt.

Didactische leeftijd (d.l.)

Een maat om de schoolse leerervaring (van verschillende vaardigheden) van het kind vast te stellen.

Didactisch-leeftijdequivalent (d.l.e.)

Hiermee wordt aangegeven op welke didactische leeftijd de hypothetische gemiddelde leerling een bepaald beheersingsniveau (criterium) bereikt. Met de d.l.e. kunnen vorderingen van diverse leerlingen met elkaar vergeleken worden en kan er een profielkaart gemaakt worden om te kunnen zien welke (deel)vaardigheid door een bepaalde leerling wordt beheerst.

Leerrendementsquotiënt (LRQ)

De verhouding tussen leerervaring en leerresultaat: LRQ = d.l.e. / d.l. Een score van 1 geeft aan dat de leerling goed ‘op niveau’ is, hoger dan 1 is een voorsprong en lager dan 1 wijst op een leerachterstand.

Hst 14.

Leertesten

Meten de mogelijkheden tot leren in de toekomst. Bestaan vaak uit pretest – oefenfase – posttest.

Pretest

De vaststelling van het actuele niveau

Oefenfase

Het bieden van hulp

Posttest

Hieruit komt het potentiële niveau naar voren.

De zone van naastbije ontwikkeling (ZNO)

Het verschil tussen wat het kind al aan kennis heeft verworven en zelfstandig kan toepassen (actuele niveau) en wat het met behulp van de volwassene, maar nog niet zelfstandig (oefenfase) kan bereiken (het potentiële niveau).

Contextuele theorie

Intelligentie moet begrepen worden in de sociaal-culturele context waarin de persoon opgroeit.

Componententheorie

Analyseert en identificeert elementaire informatieverwerkingsprocessen.

Ervaringstheorie

Hierbij gaat het om de bekwaamheid om met nieuwe soorten taken om te gaan.

Stimuleringsprogramma’s

Bedoeld om het denken, de intelligentie, de cognitie en/of de metacognitie te stimuleren. Het algemene doel is cognitieve efficiëntie.

Hst 15.

Taalvorm

De grammatica, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen de fonologie, morfologie en syntaxis.

Fonologie

De spraakklanken binnen een taal en hoe deze met elkaar samenhangen, maar ook de klemtoon, intonatie en vloeiendheid horen hierbij.

Morfologie

De vormverandering van woorden, bijv. vervoegingen, samenstellingen en afleidingen.

Syntaxis

De zinsopbouw in een taal

Taalinhoud

De betekenis van taal, ofwel de woordenschat.

Pragmatiek

Taalgebruik; de sociale regels die te maken hebben met wanneer, tegen wie en hoe je de taal gebruikt.

Receptieve aspecten van taal

Luisteren en lezen.

Productieve aspecten

Spreken en schrijven.

Prelinguale (voortalige) periode (0-1)

De communicatie verloopt eerst via lichaamstaal en gezichtsexpressie, later beginnen kinderen enkele woorden en zinnetjes te begrijpen.

Vroeglinguale (vroegtalige) periode (1-2)

Van brabbelen gaan de kinderen over naar meer betekenisvol taalgebruik.

Differentiatiefase (2-5)

Het kind heeft alle fonologische contrasten verworden. De actieve woordenschat bevat rond 5 jaar ongeveer twee- tot drieduizend woorden. Het kind krijgt langzaam ook meer besef van verleden tijd en het voltooid deelwoord, naast de tegenwoordige tijd.

Voltooiingsfase (5-9)

De actieve woordenschat is op 9-jarige leeftijd ongeveer 5000, dat is ongeveer de helft van de basiswoordenschat van een gemiddelde volwassene. In deze periode leren kinderen om samengestelde zinnen te maken en om sterke en onregelmatige werkwoorden te vervoegen.

Een specifieke taalstoornis

De taalstoornis wordt als primair gezien, er is geen aanwijsbare medische oorzaak.

Descriptief-linguïstische benadering

De nadruk wordt gelegd op de beschrijving (symptomen) van het taalgedrag. Op basis daarvan duiden ze verschillende typen taalstoornissen aan.

Hst 16.

Rijpingstheorie

Ontwikkeling wordt alleen bepaald door aangeboren eigenschappen die in de genen zijn opgeslagen.

Neuromusculaire rijping

Het onderzoek naar motorische ontwikkeling wordt gezien als onderzoek naar de neurologische ontwikkeling.

Deviant-hypothese / deficit hypothese

Bij kinderen met een motorische stoornis in combinatie met neurologische beschadigingen, zou een abnormale ontwikkeling volgen.

Cerebrale parese (CP)

Een neurologische aandoening, die permanent is en niet-progessief.

Hemiplegie

De arm en het been aan één zijde van het lichaam zijn aangetast, meestal als gevolg van een hersenbeschadiging op een lokale plaats in de hersenen.

Hst 17.

Neuropsychologische testbenadering

Het functioneren van het kind (cognitief, emotioneel en gedragsmatig) wordt geanalyseerd en geïnterpreteerd in termen van het functioneren van de zich ontwikkelende hersenen.

Neurogenese

De ontwikkeling van neuronen (zenuwcellen), een proces dat plaatsvindt in een zogenoemde ‘neurale buis’.

Migratie

Neuronen verplaatsen zich en moeten hun uiteindelijke bestemming vinden binnen de structuur van het zenuwstelsel.

Differentiatie

Neuronen specialiseren zich en passen zich aan de functie aan die ze in de hersenen zullen hebben, er ontstaan zenuwuitlopers (axonen, dendrieten) en er ontwikkelen zich synapsen; verbindingen die echter niet gebruikt worden verdwijnen.

Synapsen

Plaats waar de signalen van de ene naar de andere neuron overgedragen worden.

Myelinisatie

De vorming van myeline om de axonen heen, een soort isolatiemateriaal waardor de informatieoverdracht tussen de neuronen sneller en efficiënter verloopt.

Hippocampus

Een hersengebied dat van belang is voor leren en geheugen.

Spiegelneuronen

Neuronen die niet alleen actief zijn als we een handeling zelf uitvoeren, maar die ook actief zijn als we een ander een handeling zien uitvoeren.

Triune brain

In de hersenen zijn globaal drie niveaus te onderscheiden. Hoe hoger het niveau, des te groter de interactie met de omgeving en des te complexer het gedrag dat via de corticale hersenstructuren gemedieerd wordt.

Protoreptilian brain

Draagt zorg voor basale levensfuncties, zoals ademhaling, slaap-waakcyclus, grove lichaamsbewegingen, aandacht en arousal.

Paleomammalian brain

Zorgt voor emotionele en geheugenprocessen.

Neomammalian brain (neocortex)

Zorgt voor bewuste cognitieve processen zoals taal, lezen, rekenen, problemen oplossen en sociaal-emotionele aanpassing.

Primaire projectiegebieden

Gebieden waarbij zenuwcellen heel specifiek reageren op eigenschappen van de zintuigen, visueel bijvoorbeeld de plaats waar het netvlies van het oog geprikkeld wordt.

Secundaire associatiegebieden

Dragen zorg voor verdere verwerking en betekenisverlening van de zintuiglijke informatie.

Tertiare associatiegebieden

Gelegen tussen de temporale gebieden (verwerking auditieve informatie), de occipitale informatie (visuele informatie) en de postcentrale hersengebieden (tast). Dit wordt ook wel het pariëtale gebied genoemd. Deze gebieden zorgen voor multimodale integratie waardoor informatie ook op abstract niveau verwerkt kan worden.

Het prefrontale gebied

Staat hiërarchisch boven alle andere gebieden van de hersenen en speelt als zodanig een essentiële rol bij de algehele organisatie van het gedrag: plannen, reguleren en controleren van eigen activiteiten.

Executieve functies

Hier wordt vooral een beroep op gedaan in nieuwe, onbekende situaties.

Fight-reacties

Gedrag waarbij toenadering tot anderen wordt gezocht (approach behaviour), bijvoorbeeld boosheid en woede.

Flight-reacties

Gedrag waarin men zich van anderen afwendt (withdrawal behaviour), bijvoorbeeld angst en depressie.

Corpus callosum

Zorgt ervoor dat informatie van de linker naar de rechter hemisfeer doorgestuurd wordt, en vice versa. Heeft ook de functie van ‘inhibitie’ van informatie, waardoor specialisatie van hemisferen mogelijk wordt.

Aangeboren ontwikkelingsstoornissen

Stoornissen die zich vóór (prenataal) of rondom (perinataal) de geboorte voordien.

FAS: fetal alcohol syndrome

Alcoholisme kan de ontwikkeling van de hersenen van een ongeboren kind zodanig beïnvloeden dat dit na de geboorte tot blijvende lichamelijke, cognitieve en gedragsstoornissen kan leiden.

Niet-aangeboren hersenletsel

Stoornissen in de hersenen die tijdens of na de geboorte ontstaan, bijvoorbeeld hersentumoren, vaatstoornissen, infectieziekten of traumatisch hersenletsel.

Focale laesies

Beschadigingen van de frontale en temporale hersengebieden.

Diffuse laesies

Verscheuringen van vezelverbindingen in met name de witte stof (waaronder het corpus callosum).

Specifieke ontwikkelingsstoornissen

Het gaat om complexe leerprocessen die bestaan uit verschillende deelvaardigheden waarin verschillende hersengebieden geactiveerd worden. Hoe de problemen zich uiten hangt af van de ontwikkelingsfase, individuele verschillen tussen kinderen (subtypen) en mogelijke andere stoornissen (comorbiditeit).

Neuropsychiatrie

Onderzoek naar mogelijke neurologische oorzaken van gedragsstoornissen, bijvoorbeeld pervasieve ontwikkelingsstoornissen, schizofrenie, ADHD.

Pediatric neuropsychology

Onderzoek dat zich richt op de neuropsychologische aspecten van deze ziektebeelden.

Autisme

Een ontwikkelingsstoornis die zich vóór het derde levensjaar uit en primair gekenmerkt wordt door:

- Stoornissen in het affectieve contact;

- Stoornissen in de verbale en non-verbale communicatie en het verbeeldingsvermogen;

- Een beperkt repertoire van gedrag, interesses en activiteiten.

Stoornissen in neuronal connectivitiy

Stoornissen in het activatiepatroon van de verschillende hersengebieden en de wijze waarop deze gebieden elkaar beïnvloeden.

Neurotransmitters

Chemische stoffen die een essentiële rol spelen bij de prikkeloverdracht van de ene naar de andere zenuwcel.

Kennardprincipe

Het grotere herstelvermogen bij jongere kinderen.

Growing into deficit

Stoornissen bij kinderen hoeven zich niet direct in het gedrag te uiten, maar kunnen pas op latere leeftijd zichtbaar worden, namelijk wanneer cognitieve en sociaal-emotionele functies zich op een bepaalde leeftijd zouden moeten ontwikkelen maar waarbij de hersenstructuren om die ontwikkeling te ondersteunen niet toereikend blijken te zijn.

Crowding effect

De overname van taalfuncties door de rechter hemisfeer bij een laesie in de linker hemisfeer gaat ten koste van de ontwikkeling van andere functies die door de rechter hemisfeer gemedieerd worden. De rechter hemisfeer heeft dus een beperkte capaciteit om alle cognitieve functies optimaal te ontwikkelen.

Prognose

Beschrijving welke problemen men bij het kind op korte of lange termijn kan verwachten.

Psychometrische benadering

Tests worden kwantitatief en gestandaardiseerd afgenomen, gescoord en geïnterpreteerd. Steeds wordt de score van het kind zelf vergeleken met de normscore.

Standaardtestbatterij

Iedereen krijgt dezelfde tests op dezelfde wijze aangeboden.

Flexibele testprocedure

De taken worden aangepast aan de specifieke problemen.

Halstead-Reitan-testbatterij (HRNB)

Met behulp van kwantitatieve testprestaties kan worden gedifferentieerd tussen personen met hersenletsel en personen zonder hersenletsel.

Luria-Nebraska Neuropsychological Battery – kinderversie (LNNB-C)

Opgezet om de neuropsychologische vaardigheden van kinderen tussen de 8 en 12 jaar in kaart te brengen. Het niveau van functioneren van verschillende gedragsfuncties onderzoeken ( motoriek, ritme, tactiele en visuele perceptie, verbale vaardigheden, geheugen, lezen, rekenen, spellen en intelligentie).

Neuropsychological assessment of children (NEPSY)

Gebaseerd op de theorie van Luria, verdeeld in 5 ontwikkelingsdomeinen; taal, sensomotoriek, visueel-ruimtelijk, geheugen en leren, aandacht en executieve vaardigheden. Elk domein heeft subtests die gestandaardiseerd zijn.

FePsy

Computergestuurde (neuro)psychologische testbatterij. Meet cognitieve (neuropsychologische) vaardigheden, zoals reactietijdtaken, gerichte en verdeelde aandacht, vigilantie, visueel geheugen, visueel halfveld, fijne handmotoriek en executieve vaardigheden. Vanaf 7 jaar.

Amsterdamse Neuropsychologische Taken (ANT)

Computergestuurde testbatterij voor visuele en auditieve informatieverwerking, executieve functies, visueel-motorische coördinatie, gezichtsherkenning en matching en identificatie van gelaatsexpressies. 32 taken, voor 4 jaar en ouder.

Prestatieniveau

Kwantitatieve methode waarbij per test het niveau van functioneren vastgesteld wordt. Dit beoordeelt men adhv genormeerde gegevens van groepen kinderen die zo veel mogelijk gematched zijn met het onderzochte kind qua leeftijd, sekse en schoolopleiding.

Cut-off score

Op basis van empirisch onderzoek wordt een score bepaald die optimaal onderscheid maakt tussen kinderen met en zonder stoornis. Behaalt een kind een score beneden de cut-off score , dan is dat indicatief voor een stoornis; een score daarboven sluit een stoornis uit.

Profielanalyse

Een kwantitatieve methode waarbij men de prestatie van verschillende tests ten opzichte van elkaar vergelijkt. Men analyseert het patroon van relatief goede en relatief slechte prestaties en gaat na of dit patroon neuropsychologisch geïnterpreteerd kan worden. Scores worden omgezet in vergelijkbare standaardscores.

Links-rechtsvergelijking

Kwantitatieve methode, waarbij men binnen één persoon de verschillen in prestatie vergelijkt tussen de linker- en rechterkant van het lichaam; zowel de perceptuele functies (auditief, visueel, tactiel) als de motorische.

Sign-benadering

Kwalitatieve methode waarbij het signaleren van specifieke stoornissen indicatief is voor stoornissen in de hersenen.

Procesanalyse

Kwalitatieve analyse van testgegevens, waarbij via gedragsobservaties en de analyse van fouten nagegaan wordt hoe het kind een bepaalde taak uitvoert.

Hst 18.

Normaal sociaal-emotioneel functioneren

Een kind dat effectief en flexibel met mogelijkheden en moeilijkheden van zijn omgeving om kan gaan. Het gaat dus om de mate van aanpassing aan de omgeving, maar heeft ook te maken met de eisen die aan het kind gesteld worden.

Sociaal gedrag

Alle gedrag wat gericht is op anderen.

Sociale cognities

De gedachten van de persoon over de sociale werkelijkheid.

Sociale referentie

Het gedrag wat kinderen vertonen als ze bij hun ouders de reactie op gebeurtenissen en andere personen beginnen te bepalen, om te kijken hoe ze zelf moeten reageren.

Zelfconcept

De beschrijving van jezelf als persoon.

Zelfwaardering

Hoe je jezelf vindt als persoon.

Theory of mind (TOM)

Mensen hebben een basaal inlevingsvermogen in anderen. Hieruit is een theorie ontstaan, waarbij je gedrag van anderen kunt verklaren op basis van gedachten (beliefs) die je denkt dat de ander heeft, de wensen (desires) die je denkt dat de andere heeft en de intenties die je denkt dat de ander heeft. Het gaat er niet om of deze beliefs, desires en intenties ook de werkelijkheid zijn.

Emoties

Een complex patroon van neurale en chemische reacties die optreden als gevolg van een externe of interne stimulus.

Vreemde Situatie Procedure (VSP)

Hierbij wordt in kaart gebracht of het kind een goede (veilige) gehechtheidsrelatie met de ouder(s) heeft opgebouwd.

Empathie

Emoties van anderen erkennen zonder deze zelf te hebben.

Sympathie

Meevoelen met andermans emotie.

Preconventionele stadium van de morele ontwikkeling

Kinderen beoordelen hun gedrag aan de hand van de mate waarin ze er straf of beloning voor krijgen.

Conventionele stadium

Je moet je houden aan wettelijke geboden en verboden.

Postconventionele stadium

In staat zijn om persoonlijk geaccepteerde morele principes te handhaven, ook als anderen het hier niet mee eens zijn.

Onveilige gehechtheid

Heeft betrekking op de relatie tussen het kind en één volwassene; het kind kan met een andere volwassene wel een veilige gehechtheidsrelatie hebben.

Hechtingsstoornis

‘allemansvriendjes’, maar ten opzichte van de primaire verzorgers veel minder affecties. Deze kinderen reageren ook nauwelijks op separatie met de verzorgers. Soms zijn ze heel meegaand (geremd type), maar er zijn ook kinderen die heel recalcitrant gedrag vertonen (ongeremd type).

Hst 19.

Karakterpantser

Het resultaat van onopgeloste conflicten in de kindertijd, die leiden tot habituele afweermechanismen. Deze worden als ego-syntoon beleefd, wat betekent dat die persoon ze als eigen ziet en niet als vreemd.

Temperament

Individuele verschillen in gedrag, die vanaf de geboorte aanwezig zijn, relatief stabiel zijn in de tijd en een biologische oorsprong hebben.

Het gemakkelijke kind

Dit kind heeft vaak een positieve stemming, is toenaderbaar, heeft een regelmatig functioneren, past zich gemakkelijk aan in nieuwe situaties en de intensiteit van reageren is laag tot matig.

Het moeilijke kind

Heeft een overwegend negatieve stemming en een onregelmatig patroon van functioneren en biologische ritmes. Daarnaast trekt zo’n kind zich bij nieuwe stimuli terug en past het zich moeilijk aan. Het kind vertoont, zowel in positieve als in negatieve zin, ongekend heftige reacties.

Het ‘slow-to-warm-up’-kind

Dit kind trekt zich terug als reactie op nieuwe stimuli, heeft een laaf aanpassingsvermogen en een laag tot matig activiteitenniveau. Verder is de stemming vrij vaak negatief, toont het kind meer variantie in het ritme dan gemakkelijke kinderen en zijn de uitingen weinig intens.

Biosociale benadering van temperament

Kinderen lokken met hun gedrag (veroorzaakt door hun temperament) bepaalde reacties van de omgeving uit.

Lexicale benadering van persoonlijkheid

Onderzoekers hebben in het woordenboek allerlei woorden opgespoord die betrekking hebben op persoonlijkheid. Aan de hand daarvan hebben zij een theorie ontwikkeld die probeert om persoonlijkheidskenmerken te categoriseren of om dimensies te vinden die betrekking hebben op kenmerken van de persoonlijkheid van iemand.

Hst 20.

Systeemtheorie

Hierbij wordt gekeken naar de onderlinge samenhang van het functioneren van ouders en het kind. Daarbij moet gelet worden op welk gedrag bij de ouders zorgt voor problemen bij het kind, maar ook welk gedrag van het kind zorgt voor problemen bij de ouders.

Experience expectant processen

Genetisch gecodeerde synapsvormingen liggen te wachten totdat een minimum aan passende omgevingsstimulatie er voor zorgt dat ze geactiveerd worden. Hierbij geldt ook dat deze synapsvormingen verloren gaan wanneer ze niet gebruikt worden of onderhevig zijn aan toxische condities.

Experience dependant processen

Synapsen die al bestaan kunnen in stand gehouden worden en kunnen versterkt worden door contact met de omgeving. Hierbij geldt dus het ‘use-it-or-lose-it’ principe.

Drama

Volgens Greenspan: het soort ervaringen dat een kind opdoet.

Podium

Volgens Greenspan: het niveau van de organiserende structuur waarop het drama zich afspeelt.

Back to top

C.

Back to top

C. Oefenvragen Kievit 1

Hoofdstuk 1

1. Een proces van actief bewaken, waarbij de hulpverlener steeds systematisch bij verschillende informanten voor alle relevante aspecten van de problematiek nagaat of er iets ten goede verandert en achterhaalt waaraan het ligt als dit niet het geval is. Welk begrip wordt hier omschreven?

a. Monitoring

b. Accountability

c. Liability

d. Legitimering

2. Waarom is het lastig om een interventie die effectief is gebleken ook inderdaad effectief te laten zijn in de praktijk?

a. ‘Bewezen effectief’ wil zeggen dat de methode op wetenschappelijke wijze getest is in een experimentele setting, terwijl een interventie in een natuurlijke setting anders uit kan pakken

b. Veel methodes worden slechts getest op een aantal aspecten van effectiviteit, waarna in de praktijk blijkt dat de term ‘bewezen effectief’ geen garantie geeft voor een algehele effectieve interventie

c. Een bewezen effectieve methode is alleen effectief als het volgens een protocol wordt uitgevoerd door een goed getrainde hulpverlener

3. De DSM is een multi-axaal systeem. Wat wordt geclassificeerd door as II?

a. Klinische stoornissen, andere aandoeningen en problemen die een reden van zorg kunnen zijn

b. Somatische aandoeningen

c. Persoonlijkheidsstoornissen en zwakzinnigheid

d. Psychosociale en omgevingsproblemen

Hoofdstuk 2

4. De eerste fase in het hulpverlenersproces bestaat uit vier onderdelen. Noem deze en geef een korte omschrijving van deze onderdelen.

5. Gardner & Sovnes ontwikkelden een werkwijze waardoor uiteenlopende probleemelementen elk hun plaats krijgen. Onder welke factoren valt het volgende voorbeeld volgens deze werkwijze? Externe (fysieke of sociale) of interne (biologische of psychische) stimuli die voorafgaan aan probleemgedrag.

a. Risicofactoren

b. Primaire factoren

c. Secundaire factoren

d. Tertiaire factoren

6. Wat houdt het begrip ‘management’ in?

a. Restrictief ingrijpen

b. Het haalbaar maken van gestelde doelen

c. Het verzamelen en bedenken van handelingsmogelijkheden

d. Het probleemgedrag wordt beheersbaar gemaakt

Hoofdstuk 3.

7. Stelling 1: Tijdens een natuurlijke observatie lokt de onderzoeker bepaalde reacties uit bij een proefpersoon door van tevoren de situatie al vast te leggen

Stelling 2: Een moeilijkheid van een gestandaardiseerde observatie is dat het onduidelijk is of de wijze waarop iemand reageert in zo’n situatie, ook kenmerkend is voor die persoon als hij zich in natuurlijker situaties bevindt

Welke stelling is juist?

a. Stelling 1 is juist, stelling 2 is juist

b. Stelling 1 is juist, stelling 2 is onjuist

c. Stelling 1 is onjuist, stelling 2 is juist

d. Stelling is onjuist, stelling 2 is onjuist

8. Over de informatie die tijdens de screeningsfase wordt ingewonnen kan het volgende worden gezegd

a. Het is smallebandinformatie

b. De bestudering van eerder verzamelde gegevens is van belang

c. Het gaat slechts om formele consultatie: het afnemen van gestructureerde interviews en screeningsmethoden zoals een vragenlijst, checklist of screeningstest

d. Alle bovenstaande antwoorden zijn juist

Hoofdstuk 4

9. Een diagnostisch interview vraagt van de onderzoeker ‘maximale toenadering met behouden van distantie’. Dit zorgt onder andere voor een dilemma op gespreksniveau. Leg dit uit.

10. Wat behoort niet tot de belangen van het op de hoogte zijn van epidemiologische kennis?

a. Deze kennis kan bijdragen aan de optimalisering van onder andere het diagnostisch interview

b. Deze kennis geeft een basis op grond waarvan de kans ingeschat kan worden dat symptomen tot een bepaald syndroom behoren

c. Kennis kan het belang van bepaalde verschijnselen relativeren, terwijl het ook nieuwe trends kan bevestigen of ontkennen

d. Deze kennis heeft de noodzaak aangetoond van rapportage door verschillende opvoeders om een totaalbeeld te verkrijgen van het functioneren van het kind

11. De hulpverlener ziet patronen die hij recent gezien heeft opnieuw en op basis daarvan stelt hij steeds dezelfde diagnose, zonder op grond van de verschillen nog naar andere patronen of diagnoses te zoeken. Welk begrip wordt hier omschreven?

a. Verifieerbaarheid

b. Availability bias

c. Referentiekader

d. Falsifieerbaarheid

Hoofdstuk 5

12. Een interviewer moet bij elk onderwerp een keuze maken uit de geschiktste vraagvorm: directe, indirecte of projectieve vragen. Geef van elk van deze opties een voorbeeld.

13. Bij kinderen met een taalachterstand moet gebruik worden gemaakt van aangepaste interviews. Een mogelijke vorm is de wich one procedure. Leg uit waarom deze procedure goed werkt voor kinderen met taalproblemen.

Hoofdstuk 6

14. Wat is triangulatie?

a. Het tot ouder maken van het kind door de ouders, en een kind dat de ouderrol op zich neemt

b. De vorming van een front tegenover het kind dat als enige probleem beschouwd wordt

c. Een stabiele relatie tussen een ouder en een kind tegen de andere ouder

d. Gedwongen partijkeuze voor één ouder en tegen de andere

15. Noem twee beperkingen van de gezinsvragenlijst als diagnostisch instrument.

16. In het Circumplexmodel worden twee begrippen onderbouwd: gezinscohesie en gezinsadaptie. Geef van beide begrippen een korte definitie en geef per begrip aan welke niveaus er worden onderscheden.

Hoofdstuk 7

17. Bij het verzamelen van L-data worden verschillende stappen onderscheiden. Wat is de goede volgorde van deze stappen?

a. Directe observaties in de situatie – het meten van bepaalde gedragingen – gesprekken voeren met de verantwoordelijke volwassenen – analyseren van verslagen

b. Directe observaties in de situatie – het meten van bepaalde gedragingen – analyseren van verslagen – gesprekken voeren met de verantwoordelijke volwassenen

c. Het analyseren van verslagen – gesprekken voeren met de verantwoordelijke volwassenen – directe observaties in de situatie – het meten van bepaalde gedragingen

d. Het analyseren van verslagen – directe observaties in de situatie – het meten van bepaalde gedragingen – gesprekken voeren met de verantwoordelijke volwassenen

18. Stelling I: Bij ‘blind’ observeren zijn de observatoren niet ingelicht over de exacte opzet van het onderzoek of over de geobserveerden zelf die ze voor zich hebben.

Stelling II: Het AB-design is het eenvoudigste (quasi-)experimentele design en bestaat slechts uit een baselinefase (A) en een interventiefase (B).

Welke stelling is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

19. Directe observatie in alledaagse situaties is een vorm van:

a. T-data

b. L-data

c. Q-data

d. R-data

Hoofdstuk 8

20. Wat is een goed onderzoeksinstrument bij onderzoek naar de mate waarin een kind zich kan verplaatsen in het perspectief van een ander persoon?

a. CBSK

b. TRF

c. VAK

d. TOM-test

21. Wat is het verschil tussen expressietests en projectieve tests?

22. Stelling I: compensatiegedrag is zichtbaar op een test als na goede antwoorden op de makkelijke items de kwaliteit van de antwoorden opeens scherp daalt wanneer de moeilijkheidsgraad wat toeneemt.

Stelling II: Onderinterpretatie ontstaat wanneer alleen wordt gezocht naar informatie die de hypothesen van de hulpverlener bevestigen.

Welke stelling is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

Hoofdstuk 9

23. Hoe groot dient de betrouwbaarheid volgens COTAN minimaal te zijn bij eventuele verwijzing naar speciaal onderwijs?

a. 0,90

b. 0,80

c. 0,70

d. 0,60

24. Wat is de meetpretentie van de VAK (Vragenlijst voor Angst bij Kinderen)?

a. Het kwantificeren van angst, waarbij aan de hand van de scores op de schalen een uitspraak kan worden gedaan over de aard van stimuli die een angstreactie oproepen

b. Het onderzoeken van toestandsangst en angstdispositie

c. Het meten van primaire angstreacties in of voor verschillende sociale situaties

d. Onderzoeken of en in welke mate er sprake is van angst

25. Wie zijn de informanten bij de SSAT (SituatieSpecifieke AngstTest)?

a. Ouders

b. Leerkrachten

c. Kinderen

d. Ouders, leerkrachten en kinderen

Hoofdstuk 10

26. Noem twee mogelijke valkuilen van dossieranalyse.

27. Wat komt niet voor op de levenslijn bij dossieranalyse?

a. Verblijfsverloop en belangrijke personen

b. Schoolverloop

c. Belangrijke gebeurtenissen

d. Gedragingen, problemen en diagnoses met betrekking tot het kind die genoemd worden of conclusies uit het onderzoek

Hoofdstuk 11

28. Welk van onderstaande antwoorden is een voorbeeld van parent blaming?

a. Gezinskenmerken

b. Opvoedingsvaardigheden

c. Morele standaarden van de ouders

d. Alle bovenstaande opties zijn juist

29. Leg het begrip perceptual overlap phenomenon uit.

30. “De ouders van het kind weigeren om in medische zorg te voorzien of roepen deze veel te laat in.” Waar is sprake van in dit voorbeeld?

a. Pedagogische verwaarlozing

b. Mishandeling

c. Affectieve verwaarlozing

d. Pathogene verwaarlozing

Hoofdstuk 12

31. Stelling I: Bij fluid intelligence gaat het om taken waarbij ervaring en aangeleerde kennis en vaardigheden een grote rol spelen.

Stelling II: Spearman zag de prestatie van iemand op een (sub)test als het resultaat van het algemene vermogen (g-factor) en de voor die test relevante specifieke vermogens.

Welke stelling is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

32. Waarop doet de WISC-III vooral een beroep volgens Alfonso?

a. Fluid intelligence, visualisatie, kortetermijngeheugen en verwerkingssnelheid

b. Crystallized intelligence, visualisatie, kortetermijngeheugen en verwerkingssnelheid

c. Fluid intelligence, visualisatie, langetermijngeheugen en verwerkingssnelheid

d. Crystallized intelligence, visualisatie, langetermijngeheugen en verwerkingssnelheid

33. Leg uit wat het Flynn-effect is en wat dit tot gevolg heeft.

Hoofdstuk 13

34. Wat is de didactische leeftijd van een kind dat halverwege groep 3 zit?

a. 3

b. 25

c. 5

d. 23

35. Wat is het doel van een individueel screeningsonderzoek?

36. Stelling I: Achterblijvende fonologische vaardigheden en een automatiseringstekort worden kenmerkend geacht voor dyslexie.

Stelling II: Een tekort aan begripskennis is een bepalende factor bij een specifieke rekenstoornis.

Welke stelling is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

Hoofdstuk 14

37. Wat meet de leertest?

a. De intelligentie van het kind

b. De kennis die het kind heeft

c. De ernst van een specifiek leerprobleem bij het kind

d. De leergeschiktheid van het kind

38. Welke van onderstaande opties is geen concept van de cultuurhistorische theorie van Vygotsky?

a. Internalisatie

b. Verbalisatie

c. Zone van naaste ontwikkeling

39. Leg uit waar de contextuele theorie vanuit gaat met betrekking tot intelligentie.

Hoofdstuk 15

40. Wat is de voornaamste oorzaak van taalproblemen bij kinderen met een volledige schisis?

a. Gehoorproblemen

b. Morfologische problemen

c. Spraakproblemen

d. Syntactische problemen

41. Wat is geen belangrijke prognostische factor voor herstel van een taalstoornis?

a. De sociaal-economische klasse van het gezin

b. Het type taalstoornis

c. De mate waarin het kind uitgedaagd wordt om te communiceren

d. Het gedrag van het taalgestoorde kind

42. Waarom vindt er altijd audiometrisch onderzoek plaats bij taaldiagnostiek?

Hoofdstuk 16

43. Kinderen met DCD hebben problemen met het behalen van een zwemdiploma. Dit is een voorbeeld van:

a. Fijnmotorische problemen

b. Grootmotorische problemen

c. Grofmotorische problemen

d. Geen van bovenstaande antwoorden is juist

44. Welk van onderstaande problemen komt over het algemeen niet veelvuldig voor naast een motorische stoornis?

a. Leerstoornis

b. Agressie

c. Problemen met aandacht

d. Hyperactiviteit

Hoofdstuk 17

45. Stelling I: Spiegelneuronen zijn niet alleen actief als we een handeling zelf uitvoeren, maar ook wanneer we een ander een handeling zien uitvoeren

Stelling II: Spiegelneuronen blijken een belangrijke rol te spelen bij onder andere het leren van taal

Welke stelling is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

46. Wat is de functie van de corpus callosum?

47. Wat is geen uiting van traumatisch hersenletsel?

a. Agressief gedrag

b. Slaapstoornissen

c. Somatische problemen

d. Alle bovenstaande antwoorden zijn juist

Hoofdstuk 18

48. Onderzoek naar sociaal gedrag richt zich over het algemeen niet op:

a. Relaties met anderen

b. Wenselijkheid van het gedrag

c. Passendheid van het gedrag met betrekking tot de situatie

d. Spelgedrag

49. Leg het begrip ‘theory of mind’ uit en geef hierbij een voorbeeld.

50. Stelling I: Over het algemeen vertonen kinderen met ADHD minder verdriet, woede en schuldgevoelens dan hun leeftijfdsgenootjes.

Stelling II: Kinderen met een depressie zijn vaak ontevreden, voelen zich snel achtergesteld en zijn snel geërgerd

Welk van deze stellingen is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

Hoofdstuk 19

51. Wat is karaktervorming volgens Fairbairn?

a. Het gevolg van intrapsychische conflicten voortkomend uit seksuele en agressieve driften

b. Karaktertrekken ontstaan door voortzettingen van bepaalde driften of sublimeringen van die driften, of reactieformaties daartegen

c. Karaktervorming is het resultaat van allerlei onopgeloste conflicten die leiden tot habituele afweermechanismenn

d. Het karakter wordt gevormd door een stoornis in de structuur van het zelf, als gevolg van een inadequaat samenspel tussen het kind en zijn omgeving

52. Stelling I: Er is een verband tussen kwetsbaarheid voor psychische stoornissen en de kwaliteit van hechting

Stelling II: Bates beschouwt temperament als een gedragskenmerk ‘binnen’ het kind

Welke stelling is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

53. Het vijf-factorenmodel komt voort uit een zogenaamde lexicale benadering. Leg dit uit.

Hoofdstuk 20

54. Diagnostiek bij jonge kinderen vraagt om ‘diagnostiek in de breedte’. Wat is dit?

55. Aan welk van deze punten wordt geen uitgebreide aandacht besteed bij gericht onderzoek bij jonge kinderen?

a. De afname van vragenlijsten en testen

b. De anamnese

c. Een analyse van de gezinsdynamiek

d. Observaties in natuurlijke situaties en in een specifieke onderzoekssituatie

56. Stelling I: een 3-jarige laat nog geen duidelijk actief aanpassingsvermogen zien, maar zijn medewerking is over het algemeen wel voldoende

Stelling II:Kinderen op 5-jarige leeftijd zijn zich nog niet goed bewust van fouten, daarom is het extra belangrijk om een neutrale houding aan te nemen bij de afname van een intelligentietest

Welk van deze stellingen is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

Antwoorden Kievit 1

1.A: optie b is een ander woord voor legitimering, optie c is een ander woord voor aansprakelijkheid en optie d is nogmaals legitimering (p. 16)

2.C: in de praktijk kan een interventie alleen effectief zijn als deze volgens de regelen der kunst (volgens het protocol) wordt uitgevoerd, door een voldoende getrainde en gefaciliteerde hulpverlener (p. 25)

3.C (p. 29)

4.Het aanmeldingsgesprek waarbij de hulpverlener beslist of het zinvol is om het probleem in te brengen in het intakeoverleg, of dat de hulpvrager naar een andere instelling verwezen moet worden; het intakeoverleg waarbij wordt besloten of een intakegesprek zal volgen; het intakegesprek waarbij je bevestiging wilt krijgen van de juistheid van de aanmelding en helderheid geven aan de vraag of onderzoek noodzakelijk is of dat er voldoende informatie is om een theorie over dit individuele geval te formuleren; de screening waarbij op alle relevante gebieden waarover nog onvoldoende informatie is binnengekomen nagaan of er werkelijk sprake is van een achterstand en of er nog andere problemen een rol spelen (p. 63)

5.B: externe (fysieke of sociale) of interne (biologische of psychische) stimuli die altijd voorafgaan aan het probleemgedrag worden ‘primaire factoren’ genoemd. Factoren die de gevoeligheid voor de primaire factoren vergroten zijn de ‘secundaire factoren’. Risicofactoren hiervoor worden dan weer aangeduid als ‘tertiaire factoren’ (p. 73)

6.D (p. 74)

7.C: stelling I is onjuist, omdat juist in een gestandaardiseerde observatie reacties worden uitgelokt bij het kind (p. 88)

8.B: in de screeningsfase gaat het om bredebandinformatie, en speelt naast informele consultatie ook het afnemen van gestructureerde interviews en het gebruik van screeningsmethoden een rol (p. 89)

9.Op gespreksniveau keert het dilemma terug in de vraag of men tijdens het gesprek de problemen over een breed gebied moet nalopen, waardoor het gesprek onvermijdelijk een vraag-antwoordkarakter zal krijgen en de professionele interesse onmiskenbaar zal zijn, of dat men moet blijven bij de zaak die wordt aangeroerd, om meer inzicht te krijgen in het redeneer- en belevingsproces van de betrokkene (p. 110)

10.A (p. 117)

11.B (p. 120)

12.Directe vraagstelling: “Wie is belangrijker voor je, je vader of je moeder?”. Indirecte vraagstelling: “Als je naar een onbewoond eiland moest, nam je dan je vader of je moeder mee?”. Projectieve vraagstelling: “Een vogelnestje met een vadervogel, moedervogel en een klein vogeltje valt uit de boom. De vadervogel vliegt daarna in de ene boom, de moedervogel in de andere boom. In welke boom vliegt het vogeltje denk je?” (p. 133)

13.De wich one procedure komt er op neer dat aan het kind gevraagd wordt een gezinstekening te maken, waarna er een groot aantal vragen wordt gesteld die allemaal betrekking hebben op de personen van de tekening. Deze vragen beginnen allemaal met “Wie…”. Het kind kan een van de getekende personen aanwijzen: er is geen verbale respons noodzakelijk, zodat het kind niet gehinderd kan worden door zijn expressieve taalstoornis (p. 137)

14.D: optie a is een voorbeeld van ‘parentificatie’, optie b is een voorbeeld van ‘omleiding’, optie c is een voorbeeld van ‘coalitievorming’ (p. 159)

15.De informatie die een gezinsvragenlijst verstrekt, is niet meer en ook niet minder dan de individuele perceptie van een gezinslid van het functioneren van het gezin of een deel daarvan. Een tweede beperking is dat gezinsvragenlijsten zelden ingevuld kunnen worden door kinderen jonger dan 12 jaar (p. 157)

16. Gezinscohesie betreft de mate waarin gezinsleden gescheiden of verbonden zijn met het gezin. Niveaus die worden onderscheden zijn: los zand (disengaged); individueel gericht (separated); gezamenlijk gericht (connected) en kluwen (enmeshed). Gezinsadaptatie heeft te maken met de mate waarin het gezin zich flexibel weet aan te passen aan diverse gezinstaken en in staat is tot verandering. Niveaus die worden onderscheden zijn: statisch (rigid); gestructureerd (structured); flexibel (flexible) en chaotisch (chaotic) (p. 155)

17.C: volgorde te zien op p. 172

18.A: beide antwoorden zijn juist (p. 184-185)

19.B: Q-data worden verkregen door middel van vragenlijsten, T-data worden verkregen door middel van testonderzoek. R-data bestaan niet (p. 170)

20.D: de CBSK is een competentiebelevingsschaal, de TRF is een vragenlijst die door de leekracht wordt ingevuld, en de VAK is een vragenlijst voor angst (p. 226-231)

21. Expressietests zijn gestandaardiseerde opdrachten waarbij het kind met behulp van tekenmateriaal of blokjes iets (af)maakt. Het product wordt gezien als expressie van diverse aspecten van het sociaal-emotioneel functioneren. Ook bij projectietests gaat het om vrije opdrachten: een verschil is dat met opzet enigszins ambigu materiaal wordt aangeboden, waarbij men ervan uitgaat dat de wijze waarop de proefpersoon de stimuli interpreteert informatie kan verschaffen over processen waar hij of zij zich nauwelijks van bewust is of wil zijn (p. 232)

22,D: stelling I is onjuist omdat hier faalangst wordt beschreven, stelling II is onjuist omdat het hier gaat om overinterpretatie (p. 251 en p. 260)

23.B (p. 273)

24.A: optie b is de meetpretentie van de Zelfbeoordelingsvragenlijst voor kinderen, optie c is de meetpretentie voor de Sociale angstschaal voor kinderen (p. 297-300)

25.C (p. 314)

26.Mogelijke valkuilen van dossieranalyse zijn allereerst, dat bij de samenvatting te weinig aandacht wordt gegeven aan de wijze waarop hulpvragers situaties hebben beleefd, en in de tweede plaats dat de integratie van de informatie in een samenhangende theorie over het individuele geval te weinig tot stand komt (p. 343)

27.B (p. 348)

28.D: alle gegeven voorbeelden zijn correct (p. 360)

29.De ouder die verwikkeld is in zogenoemde coercive traps of negatieve interactiecycli met het kind is geneigd de leefomgeving en het sociaal netwerk ook negatief waar te nemen en te benaderen, en omgekeerd zal de omgeving daardoor weer negatief op de ouder reageren (p. 364)

30.A: hier is sprake van pedagogische verwaarlozing (p. 377)

31.C: stelling I is onjuist omdat hier crystallized intelligence wordt omschreven (p. 388)

32.B (p. 391)

33.Het Flynn-effect is het verschijnsel dat personen in de loop van de tijd een steeds betere prestatie leveren op taken van traditionele intelligentietests. Dit leidt tot een steeds grotere overschatting van de hoogte van de intelligentie (p. 423-424)

34.C: Het tellen van de didactische leeftijd gaat in maanden, en begint als het kind aan begin van groep drie staat (p. 447)

35.Het doel van een individueel screeningsonderzoek is het in kaart brengen van het niveau van leervorderingen met betrekking tot een aantal schoolse vaardigheden (p. 458)

36.A: beide stellingen zijn juist (p. 470 en p. 475)

37.D: de leertest meet de leergeschiktheid van het kind (p. 480)

38.B: internalisatie en ZNO horen bij de theorie van Vygotsky (p. 481)

39.De contextuele theorie gaat ervan uit dat intelligentie begrepen moet worden in de sociaal-culturele context waarin een persoon opgroeit. Uitgangspunt is de idee dat de psychologische processen die de intelligentie bepalen in principe in elk mens aanwezig zijn (p. 482)

40.A: kinderen met een schisis hebben een verhoogd risico op gehoorproblemen, en dit is de voornaamste oorzaak voor taalproblemen (p. 507)

41.C (p. 512)

42.Omdat betrekkelijk geringe gehoorverliezen de taalontwikkeling reeds ernstig kunnen hinderen en omdat de aanwezigheid van gehoorproblemen grote invloed heeft op de inhoud van het gerichte onderzoek en de handelingsadviezen die gegeven worden (p. 516)

43.B (p. 544)

44.B (p. 547)

45.A: beide stellingen zijn juist (p. 565)

46. Het doorsturen van informatie van de linker naar de rechter hemisfeer en vice versa (p. 572)

47.C (p. 575)

48.C (p. 610)

49.Met het begrip theory of mind wordt een basaal inlevingsvermogen bedoeld, en verwijst naar het inzicht dat menselijk gedrag wordt gestuurd door mentale toestanden en niet door een objectieve werkelijkheid. Een voorbeeld: als ik mijn paraplu mee naar buiten neem, doe ik dat omdat ik denk dat het buiten regent en niet omdat het werkelijk buiten regent. Mijn gedachte-inhoud hoeft niet overeen te komen met de werkelijkheid (p. 612)

50.C: stelling I is onjuist omdat kinderen met ADHD over het algemeen meer schuldgevoelens, verdriet en woede tonen dan hun leeftijdsgenootjes (p. 634 en p. 641)

51.D: andere opties zijn omschrijvingen van Freud en anderen (p. 659)

52.B: stelling II is onjuist omdat Bates temperament beschouwt als een samenstelling van een kindfactor en een factor die bepaald wordt door de perceptie van de ouders (p. 661-663)

53.Een aantal wetenschappers begonnen in 1933 met het inventariseren van woorden uit het woordenboek die betrekking hebben op persoonlijkheidskenmerken. Zij hoopten hiermee een aantal factoren te kunnen destilleren waarmee met een persoonlijkheid kan karakteriseren (p. 667)

54.Dit betekent dat er oog is voor de eventuele interacties tussen probleemelementen op lichamelijk, psychisch en sociaal terrein, en dat als consequentie daarvan wordt gekozen voor een multidisciplinaire aanpak (p. 697)

55.A (p. 714)

56.D: stelling I is onjuist omdat een 3-jarige al wel een duidelijk actief aanpassingsvermogen laat zien, maar niet betrouwbaar is in de zin dat zijn medewerking nog vluchtig en wisselend is (p. 722). Stelling II is onjuist omdat een 5-jarige zich al wel zeer bewust zijn van fouten en ze voelen zich niet serieus genomen als de onderzoeker doet alsof een antwoord wel goed is (p. 725)

Back to top

D. Oefenvragen De Bruyn 1

Hoofdstuk 2

1. “Mensen hebben de neiging om de kans op het optreden van een verschijnsel hoger in te schatten naarmate zij met minder moeite voorbeelden van het verschijnsel voor de geest kunnen halen.” Welk begrip is hier omschreven?

a. Tunnelvisie

b. Beschikbaarheidsheuristiek

c. Toegang tot cognitieve vuistregels

d. Cirkelredenering

2. Welke tak van de methodologie houdt zich bezig met het funderen, formuleren en onderzoeken van diagnostische regels en procedures?

a. Normatieve diagnostiek

b. Descriptieve diagnostiek

c. Prescriptieve diagnostiek

d. Subjectieve diagnostiek

Hoofdstuk 3

3. Waar is sprake van bij een 0-scenario?

a. Er vindt geen onderzoek plaats

b. Er vindt een onderkennend onderzoek plaats, maar daarna wordt besloten niet verder te gaan met een volgend type onderzoek

c. Er worden verschillende typen onderzoek gedaan, maar uiteindelijk wordt besloten het behandelingsproces niet in te gaan

d. Geen van bovenstaande antwoorden is juist

4. De term ‘diagnose’ wordt in de praktijk doorgaans voor twee verschillende betekenissen gebruikt. Welke zijn dit?

5. Wat is de goede volgorde van de diagnostische cyclus?

a. Indicatieanalyse – probleemanalyse – klachtanalyse – verklaringsanalyse

b. Indicatieanalyse – klachtanalyse – probleemanalyse – verklaringsanalyse

c. Probleemanalyse – klachtanalyse – verklaringsanalyse – indicatieanalyse

d. Klachtanalyse – probleemanalyse – verklaringsanalyse – indicatieanalyse

Hoofdstuk 4

6. Stelling I: we spreken van een hulpverleningstraject als de opdrachtgever samenvalt met de cliënt of diens wettelijke vertegenwoordiger

Stelling II: er is sprake van procedurele vrijheid als bij voorbaat geen stappen uit de diagnostische cyclus worden uitgesloten

Welke stelling is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

7. Wat wordt geëxpliciteerd in een startcontract?

a. De door de diagnosticus gestelde diagnose

b. Het behandelplan

c. De verwachtingen over en weer

d. De voorwaarden voor deelname aan het behandelplan

8. Leg uit waarom motieven en verwachtingen van de cliënt zijn informatieverstrekking kunnen beïnvloeden.

9. Indien de aanmelding betrekking heeft op een adolescent van 15 jaar, wie is dan de opdrachtgever?

a. De adolescent

b. De adolescent en de ouder

c. De ouder

Hoofdstuk 5

10. Noem drie redenen waarom het belangrijk is om aandacht te besteden aan de belevingswereld van de cliënt.

11. Een duidelijk geformuleerde vraag om bepaalde hulp die op grond van de klachtenanalyse tot stand komt is een voorbeeld van:

a. Een impliciete hulpvraag

b. Een hulpvraag als funderend beginsel

c. Een verhelderende diagnose

d. Een expliciete hulpvraag

12. “U voelt zich machteloos als Piet de vuilnisbakken van de buren weer heeft omgetrapt. Komt dit gevoel ook in andere situaties voor?” Het gaat in dit voorbeeld om controle op…

a. Explicitering

b. Specificiteit

c. Feitelijkheid

d. Betrouwbaarheid

13. Hoe kan de diagnosticus de ‘reflectieve gespreksmethodiek’ in de praktijk brengen?

a. Door zelf geen informatie of termen toe te voegen, maar bij de formulering letterlijk de uitspraken van de cliënt te gebruiken

b. Door geen suggestieve vragen te stellen naar klachten die de cliënt niet zelf heeft genoemd

c. Door regelmatig om directe feedback te vragen, waarmee hij zijn oordeelsvermogen voortdurend controleert

d. Door in gedachte te houden dat de cliënt de terminologie van zijn vakgebied niet kent, en daarom de neiging om klachtgedrag meteen te formuleren in diagnostische of professionele termen te onderdrukken.

Hoofdstuk 6

14. Stelling I: Onder diagnostisch onderzoek vallen alle handelingen die de diagnosticus moet verrichten ter beantwoording van de vraagstelling

Stelling II: Een diagnostisch scenario is een reeks van typen onderzoek, per diagnostische hulpvraag geordend en afgestemd op de principes van de diagnostische cyclus

Welke stelling is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

15. Welk van onderstaande stappen hoort niet bij het analyseren van de hulpvragen?

a. De diagnostische hulpvragen achterhalen bij de cliënt

b. De diagnostische hulpvragen controleren op deelhulpvragen

c. De diagnostische hulpvragen verkort herschrijven

d. Het identificeren van het type vraagstelling en het type diagnostisch onderzoek

Hoofdstuk 7

16. ‘Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid’ in de probleemanalyse is een voorbeeld van het toepassen van:

a. Methodologische voorwaarden

b. Psychometrische voorwaarden

c. Professionele voorwaarden

d. Diagnostische voorwaarden

17. Stelling I: Een nadeel van het Achenbach-systeem is dat voor een betrouwbare onderkenning van stoornissen een tijdrovend gestructureerd interview nodig is door een ervaren interviewer.

Stelling II: De DSM onderscheidt 52 stoornissen, terwijl het Achenbach-systeem er slechts 10-12 onderscheidt.

Welke stelling is juist?

a. Stelling I is juist, stelling II is juist

b. Stelling I is juist, stelling II is onjuist

c. Stelling I is onjuist, stelling II is juist

d. Stelling I is onjuist, stelling II is onjuist

18. Waar komt het criterium voor ernst bij de CBCL op neer?

Hoofdstuk 8

19. Wat is de voorkeursvolgorde in het type wetenschappelijke kennis waarop we een beroep willen doen bij het verkennen van potentiële verklaringen van een probleem?

a. Systematische praktijkkennis – experimentele kennis – longitudinale kennis die causaal kan worden geïnterpreteerd – correlationele kennis

b. Systematische praktijkkennis – correlationele kennis – experimentele kennis – longitudinale kennis die causaal kan worden geïnterpreteerd

c. Experimentele kennis – systematische praktijkkennis – longitudinale kennis die causaal kan worden geïnterpreteerd - correlationele kennis

d. Experimentele kennis – longitudinale kennis die causaal kan worden geïnterpreteerd – correlationele kennis – systematische praktijkkennis

20. Wat is een syllogisme?

a. Een uitgebreide woordenlijst waarin elke term is voorzien van synoniemen waarmee het een ondergeschikte dan wel bovengeschikte relatie onderhoudt

b. Een systeem waarin de hele verscheidenheid van individuele gedragsprofielen wordt ondergebracht

c. Hierbij wordt het bij het individu vastgestelde probleem vanuit een causaal probabilistische ‘wet’ verklaar

d. Hierin zijn zowel de klachten, problemen en verklarende condities als de positieve factoren en mogelijkheden samengebracht

Hoofdstuk 9

21. Wat is het doel van een indicatieanalyse en wat omvat deze?

22. Wat zijn empirische criteria?

a. Criteria waarvan is vastgesteld dat zij de kans van slagen van de behandeling beïnvloeden

b. Criteria waarvan verondersteld wordt dat zij de kans van slagen van de behandeling beïnvloeden

c. Criteria waarvan nog onderzocht moet worden of zij de kans van slagen van de behandeling beïnvloeden

Antwoorden De Bruyn 1

1.B: het begrip dat hier wordt omschreven is beschikbaarheidsheuristiek (p. 25)

2.A (p. 26)

3.B: er wordt wel een onderkennend onderzoek uitgevoerd, maar daarna houdt het op (p. 34)

4.Als onderkenning van een stoornis en als verklaring voor het probleem of de stoornis (p. 35)

5.D (p. 36-38)

6.A: beide stellingen zijn correct (p. 59)

7.C (p. 60)

8.Afhankelijk van wat een cliënt probeert te bereiken met de aanmelding, kan hij/zij onder- of overrapporteren. Problemen kunnen worden aangedikt of de cliënt kan zo min mogelijk problemen gaan rapporteren (p. 63)

9.C: als de aanmelding betrekking heeft op een adolescent van 15 jaar, zijn de ouders nog steeds de opdrachtgever. De diagnosticus zal nu echter wel toestemming aan de adolescent moeten vragen om aan het aanmeldingstraject mee te werken (p. 64)

10.De cliënt is een medemens, niet slechts een onderzoeksobject. De ervaring van de cliënt dat de diagnosticus in staat is in zijn belevingswereld te treden en onduidelijkheden daarin te verhelderen, bevorderen het tot stand komen van een goede samenwerkingsrelatie. Tot slot gaat het bij diagnostische hulpverlening om hulpvragen, en deze kunnen het best via het verhelderen van de klachten worden opgespoord (p. 77-78)

11.D: hier is sprake van een expliciete hulpvraag (p. 81)

12.B: het gaat hier om controle op specificiteit (p. 86)

13.C: door regelmatig om directe feedback te vragen, waarmee hij zijn oordeelsvermogen voortdurend controleert, past de diagnosticus de ‘reflectieve gespreksmethodiek’ toe (p. 98)

14.A: beide stellingen zijn juist (p. 104)

15.A (p. 105-106)

16.B (p. 120)

17.D (p. 128 – stelling I geldt voor de DSM, het Achenbachsysteem onderscheidt vijf tot zeven stoornissen)

18.Dit komt neer op het aantal verschillende probleemgedragingen dat het kind vertoont en op de mate waarin die overheersen in diens gedragsrepertoire (p. 133)

19.D (p.152-153)

20.C. Optie a is een ‘Thesaurus’, optie b is ‘een systeem met een optimaal bereik’, en optie d is ‘een integratief beeld’ (p.155)

21.Het doel is te komen tot een verantwoorde, liefst wetenschappelijk gefundeerde aanbeveling voor de best passende aanpak van het probleem, bij voorkeur als resultaat van toetsing van indicerende hypothesen (p.189). Dit omvat zowel informatie uit de klachtanalyse, de probleemanalyse en de verklaringsanalyse, als kennis over de best passende interventie voor dit probleem met deze diagnostische verklaring (p. 191)

22.A. optie b is een omschrijving van ‘hypothetische criteria’ (p. 194)

Back to top

E. Oefenvragen Kievit 2

Hoofdstuk 1

1. Wat is de correcte term voor het onderbrengen van de unieke, individuele kenmerken van een hulpvrager onder een bepaald, binnen het vakgebied bekend type probleem?

a. Assessment

b. Screening

c. Classificatie

d. Diagnostiek

2. Wat is inductie?

a. Het afleiden van toetsbare voorspellingen uit hypothesen.

b. Het verzamelen en groeperen van gegevens.

c. Het formuleren van een theorie over de samenhang van delen van het probleem.

d. Het formuleren van hypothesen op basis van waarnemingen.

Hoofdstuk 2

3. Wat is de doelstelling van de regulatieve cyclus?

a. Het voorspellen van de effectiviteit van geboden hulp.

b. Het toetsen van de juistheid van beschrijvingen en verklaringen voor probleemgedrag.

c. Het opstellen van een behandelingsplan voor probleemgedrag.

d. Het evalueren van de effectiviteit van geboden hulp.

4. Wat is de doelstelling van de empirische cyclus?

a. Het voorspellen van de effectiviteit van geboden hulp.

b. Het toetsen van de juistheid van beschrijvingen en verklaringen voor probleemgedrag.

c. Het opstellen van een behandelingsplan voor probleemgedrag.

d. Het evalueren van de effectiviteit van geboden hulp.

Hoofdstuk 3

5. Wat is het belangrijkste verschil tussen bredebandonderzoek en smallebandonderzoek?

a. Bredebandonderzoek is gericht op uiteenlopende aspecten van het functioneren, smallebandonderzoek is gericht op een beperkt probleem.

b. Bredebandonderzoek maakt gebruik van uiteenlopende onderzoeksinstrumenten, smallebandonderzoek gebruikt een specifiek onderzoeksinstrument.

c. Bredebandonderzoek is gericht op een grote groep kinderen met hetzelfde probleem, smallebandonderzoek is gericht op het individu.

d. Bredebandonderzoek wordt uitgevoerd door deskundigen uit verschillende disciplines, smallebandonderzoek wordt uitgevoerd door deskundigen uit hetzelfde vakgebied.

6. Welke onderzoeksinstrumenten hanteren als norm ‘het voldoen aan een ideaal’?

a. Norm-referenced instrumenten.

b. Criterion-referenced instrumenten.

c. Communication-referenced instrumenten.

Hoofdstuk 4

7. Wat is geen doelstelling van het diagnostisch interview met de ouders?

a. Het in kaart brengen van de hulpvraag.

b. Het bekend raken met de ouders als individuen.

c. Het geven van uitleg over de procedure van onderzoeken.

d. Het formuleren van onderkennende hypothesen.

8. Waar wordt onder andere naar gekeken in de speciële anamnese?

a. De opvoedingsstijl.

b. Sociale en demografische kenmerken.

c. Effecten op de overige gezinsleden.

d. Het functioneren op school.

Hoofdstuk 5

9. Wat is geen doelstelling van de inleidende conversatie in het diagnostisch interview met het kind?

a. Motivering van het kind.

b. Het opbouwen van een positieve relatie met het kind.

c. Uitleg geven over de rol van het gesprek.

d. Voorlopige diagnostiek van het ontwikkelingsniveau van het kind.

Hoofdstuk 6

10. Welke visie is kenmerkend voor de algemene systeemtheorie?

a. Ongewenst of disfunctioneel gedrag is een uitdrukking van een stoornis in het gezinssysteem.

b. Ongewenst of disfunctioneel gedrag is een uitdrukking van een stoornis in een individu, die de leden van het gezinssysteem beïnvloedt.

c. Ongewenst of disfunctioneel gedrag is een uitdrukking van stoornissen in de relaties tussen de leden van het gezinssysteem.

d. Al deze visies zijn kenmerkend voor de algemene systeemtheorie.

11. Wat is geen geschikte gezinsvragenlijst voor jongere kinderen?

a. De Family Assesment Measure.

b. De Bronfenbrenner’s Parental Behaviour Questionnaire.

c. De Schaefer’s Child Report Questionnaire.

d. De Parent Perception Inventory.

Hoofdstuk 7

12. Waardoor wordt de responssterkte voornamelijk bepaald bij time sampling?

a. Door de duur van het gedrag.

b. Door de intensiteit van het gedrag.

c. Door de latentie van het gedrag.

d. Door de frequentie van het gedrag.

13. Voor de meting van welke gedragingen is event sampling geschikt?

a. Gedragingen die veel voorkomen.

b. Gedragingen die weinig voorkomen.

c. Gedragingen die lang duren.

d. Gedragingen die van korte duur zijn.

Hoofdstuk 8

14. Waarom is de term ‘individueel testonderzoek’ beter dan de term ‘psychologisch onderzoek’?

a. Omdat de nadruk bij ‘individueel testonderzoek’ ligt op het individu, en dat is waar het om gaat bij dit soort onderzoek.

b. Omdat uit ‘individueel testonderzoek’ duidelijk wordt dat het om psychometrische testen gaat, die betrouwbaar en valide zijn.

c. Omdat ‘psychologisch onderzoek’ suggereert dat deze vorm van onderzoek een typische aangelegenheid is voor psychologen.

d. ‘Individueel testonderzoek is niet beter dan ‘psychologisch onderzoek’. Beide termen zijn even geschikt.

15. Voor welk domein is een ITO het meest geschikt?

a. Het (psycho)motorisch en neuro(psycho)logisch functioneren.

b. Het cognitieve functioneren en de taalvaardigheid.

c. Het sociaal-emotioneel functioneren.

d. De ITO is voor alle bovenstaande domeinen geschikt.

Hoofdstuk 9

16. Wat houdt het begrip criteriumvaliditeit in?

a. Criteriumvaliditeit houdt in dat een instrument meet wat het beoogt te meten.

b. Criteriumvaliditeit omvat de herhaalbaarheid en consistentie van scores.

c. Criteriumvaliditeit is de overeenstemming tussen beoordelaars en informanten.

d. Criteriumvaliditeit betreft de mate waarin een score op een instrument een goede voorspeller is voor gedrag buiten de testsituatie.

17. Stelling 1: De sensitiviteit van een vragenlijst zegt hoe gevoelig de vragenlijst is voor het meten van een bepaalde stoornis in een bepaalde bevolkingsgroep.

Stelling 2: De specificiteit van een vragenlijst zegt iets over de mate waarin de vragenlijst kinderen met een stoornis kan opsporen binnen een bevolkingsgroep.

Welke van deze stellingen is juist?

a. Stelling 1 is juist, Stelling 2 is onjuist.

b. Stelling 1 is onjuist, Stelling 2 is juist.

c. Beide stellingen zijn juist.

d. Beide stellingen zijn onjuist.

Hoofdstuk 10

18. Wat is geen specifieke functie van dossiervorming over een specifieke casus?

a. Archivering van alle ter beschikking gestelde gegevens.

b. De mogelijkheid om binnen een instelling over een zaak te communiceren.

c. De mogelijkheid tot inzage van de ouders of het kind.

d. Overzicht over het stadium van het proces van diagnostiek en behandeling.

Hoofdstuk 11

19. Welke van de volgende uitspraken is waar?

a. Het functioneren van ouders kan worden omschreven in termen van opvoedstijl.

b. Het functioneren van ouders kan worden omschreven in termen van cognitie.

c. Het functioneren van ouders kan worden omschreven in termen van het overte gedrag.

d. Het functioneren van ouders kan door al deze begrippen worden omschreven.

20. Hoe komt de kernfunctie van ouderfunctioneren ‘Regisseren’ tot uiting in de lichamelijke ontwikkeling van het kind?

a. In de visie op de gezondheid en ziekte van het kind.

b. In de acceptatie van de somatische kenmerken en lichamelijke ontwikkeling van het kind.

c. In het hebben van adequate verwachtingen met betrekking tot sportieve prestaties.

d. In het uitoefenen van taken op het gebied van gezondheidsopvoeding.

21. Wat is een correcte beschrijving van de term ‘disfunctioneel ouderschap’?

a. Disfunctioneel ouderschap is wanneer het ouderschap zorgt voor situaties die spannend, bedreigend, of zelfs gevaarlijk zijn.

b. Disfunctioneel ouderschap is wanneer bepaalde aspecten van het ouderschap een nadelige invloed hebben op het welzijn of de ontwikkeling van de kinderen.

c. Disfunctioneel ouderschap is het tekortschieten van het ouderschap wat betreft bescherming, opvoeding en het voldoen aan lichamelijke, materiële en immateriële verzorgingsbehoeften van kinderen.

d. Disfunctioneel ouderschap is ouderschap waarbij het kind schade berokkend wordt door het te mishandelen of door het zaken te onthouden die belangrijk zijn voor groei en ontwikkeling.

Hoofdstuk 12

22. Waarom is het eigenlijk tegenstrijdig dat de WISC-III bestaat uit een verbale schaal en een performale schaal?

a. Omdat deze schalen niet overeen komen met het totale IQ.

b. Omdat deze schalen te veel op elkaar lijken.

c. Omdat de WISC-III gebaseerd is op het uitgangspunt dat intelligentie een overall capacity is.

d. Omdat de WISC-III gebaseerd is op het uitgangspunt dat intelligentie bestaat uit meerdere domeinen.

23. Welke van de volgende tests kan het beste beschouwd worden als algemene intelligentietest?

a. De RAKIT.

b. De K-ABC.

c. De Raven-tests.

d. De NIO.

24. Welke test kan men het best gebruiken als men een beeld wil van de verschillen in fluid en crystalized intelligentie van een kind?

a. De RAKIT.

b. De K-ABC.

c. De Raven-tests.

d. De NIO.

Hoofdstuk 13

25. Stelling 1: De didactische leeftijd van een kind vertelt je hoeveel maanden onderwijs een kind heeft gehad.

Stelling 2: Het didactische-leeftijdequivalent houdt in het aantal maanden onderwijs waarna een leerling een bepaalde score haalt.

Welke van deze stellingen is juist?

a. Stelling 1 is juist, Stelling 2 is onjuist.

b. Stelling 1 is onjuist, Stelling 2 is juist.

c. Beide stellingen zijn juist.

d. Beide stellingen zijn onjuist.

26. Wat is de juiste omschrijving van het leerrendementsquotiënt?

a. Het leerrendementsquotiënt is een uniforme maat waardoor verschillende toetsen langs dezelfde meetlat kunnen worden gelegd.

b. Het leerrendementsquotiënt is het aantal maanden onderwijs waarna een leerling een bepaalde score haalt.

c. Het leerrendementsquotiënt zegt iets over het leerpotentieel van een kind.

d. Het leerrendementsquotiënt geeft de verhouding aan tussen leerervaring en leerresultaat.

Hoofdstuk 14

27. Wat zijn gainers?

a. Kinderen die veel baat hebben bij extra hulp.

b. Kinderen die leerwinst boeken.

c. Kinderen die een leerachterstand snel inhalen.

d. Kinderen die hoog scoren op leertests.

28. Wat is het Learning Potential Assessment Device?

a. Het LPAD bestaat uit een aantal tests om te beoordelen waar de cognitieve beperkingen van het kind liggen en hoe ze kunnen worden opgeheven.

b. Het LPAD bestaat uit een test voor de beoordeling van de cognitieve vaardigheden van een kind.

c. Het LPAD is een combinatie van een leertest en een intelligentietest.

d. Het LPAD is een test die de cognitieve vaardigheden van een kind meet en op basis hiervan voorspelt of het kind de stof aan kan.

29. Welke leertest is het meest geschikt voor allochtone kinderen?

a. De Son-R.

b. De RAKIT.

c. De LEM.

d. De Raven-tests.

Hoofdstuk 15

30. Welk component van taal betreft de kennis die we hebben van de taal?

a. De inhoud.

b. De vorm.

c. Het gebruik.

d. De integratie van inhoud, vorm, en gebruik.

31. In welke fase van de taalontwikkeling krijgt een kind een groeiend besef van ruimte en tijd?

a. In de prelinguale periode.

b. In de vroeglinguale periode.

c. In de differentiatiefase.

d. In de voltooiingsfase.

32. Stelling 1: De categoriale benadering groepeert taalgestoorde kinderen op basis van een cluster van syndromen.

Stelling 2: De descriptief-linguistische benadering van taalstoornissen legt de nadruk op het beschrijving van het taalgedrag.

Welke van deze stellingen is juist?

a. Stelling 1 is juist, Stelling 2 is onjuist.

b. Stelling 1 is onjuist, Stelling 2 is juist.

c. Beide stellingen zijn juist.

d. Beide stellingen zijn onjuist.

Hoofdstuk 16

33. Wat is niet waar over de rijpingstheorie?

a. De rijpingstheorie stelt dat de ontwikkeling van een kind louter bepaald wordt door aangeboren eigenschappen die in de genen zijn opgeslagen.

b. De rijpingstheorie ziet motorische problemen als goedaardig, behorende tot de normale variatie in de populatie.

c. De rijpingstheorie stelt dat kinderen over hun motorische stoornis heen kunnen groeien.

d. De rijpingstheorie neemt een laissez-faire houding aan ten opzichte van motorische gedragsproblemen.

34. Waar kan het onvermogen van motorische interventiestudies om aan te tonen dat behandelingen voor het motorisch functioneren effectief zijn op wijzen?

a. De oorzaak van een motorische stoornis moet gezocht worden in permanente neurologische gebreken.

b. De oorzaak van een motorische stoornis moet gezocht worden in cognitieve gebreken.

c. De oorzaak van een motorische stoornis moet gezocht worden in een gebrekkige opvoeding.

d. De oorzaak van een motorische stoornis moet gezocht worden in factoren op school.

Hoofdstuk 17

35. Welke van de drie hersenniveaus van het triune brain draagt zorg voor emotionele en geheugenprocessen?

a. Het eerste niveau (het protoreptilian brain).

b. Het tweede niveau (het paleomammalian brain).

c. Het derde niveau (de neocortex).

d. Emotionele en geheugenprocessen vinden in verschillende hersenniveaus plaats.

36. Welk deel van de neocortex is van belang voor de waarneming, verwerking en opslag van informatie?

a. Het posterieure deel van de neocortex.

b. Het centrale deel van de neocortex.

c. Het anterieure deel van de neocortex.

d. De neocortex is voor deze taken helemaal niet van belang.

37. Wanneer spreekt men van niet-aangeboren hersenletsel?

a. Bij stoornissen die voor en tijdens de geboorte ontstaan.

b. Bij stoornissen die tijdens en na de geboorte ontstaan.

c. Bij stoornissen die na de geboorte ontstaan.

d. Bij stoornissen die voor, tijdens, en na de geboorte ontstaan.

Hoofdstuk 18

38. Hoe noem je het als een kind de emotionele reacties van anderen peilt om te zien hoe het zelf moet reageren?

a. Shared attention.

b. Sociale informatieverwerking.

c. Theory of mind.

d. Social referencing.

39. In welk stadium van de moraliteit bevindt een kind zich als het stelen afkeurt omdat het wettelijk verboden is?

a. In het preconventionele stadium.

b. In het conventionele stadium.

c. In het postconventionele stadium.

40. Welk aspect van de angststoornis zorgt ervoor dat een kind meer aandacht besteedt aan beangstigende stimuli en situaties vaker als bedreigend interpreteerd?

a. Een gebrekkige emotionele expressie.

b. Een gebrekkige sociale cognitie.

c. Een gebrekkig emotioneel begrip.

d. Ongepast sociaal gedrag.

Hoofdstuk 19

41. Hoe wordt temperament gezien in het model van Thomas en Chess?

a. Temperament is een gedragskenmerk binnen het kind.

b. Temperament is een samenstelling van een kindfactor en een factor die bepaald wordt door de perceptie van de ouders.

c. Temperament zijn de biologisch bepaalde individuele verschillen in gedragstendenties, die zich in de omgang met anderen manifesteren.

d. Temperament is het resultaat van allerlei onopgeloste conflicten die leiden tot habituele afweermechanismen.

42. Stelling 1: Behavioural inhibition is het zich angstig terugtrekken als reactie op stress of uitdagende situaties.

Stelling 2: Sensation seeking is het zoeken naar prikkels.

Welke van deze stellingen is juist?

a. Stelling 1 is juist, Stelling 2 is onjuist.

b. Stelling 1 is onjuist, Stelling 2 is juist.

c. Beide stellingen zijn juist.

d. Beide stellingen zijn onjuist.

43. Wat is geen kenmerk van de interactionele benadering van persoonlijkheid?

a. Persoonlijkheidseigenschappen beïnvloeden gedrag in situaties die relevant zijn voor de betreffende eigenschap.

b. De eigenschappen van een persoon kunnen de situatie doen veranderen.

c. Mensen kiezen een omgeving die past bij de eigen persoonlijkheid.

d. Het zelfbeeld van mensen bepaalt grotendeels hun gedrag.

Hoofdstuk 20

44. Wat houdt het begrip ‘mother blaming’ in?

a. Vroege stoornissen worden soms herleid tot pedagogisch onvermogen van de ouders of een slechte moeder-kindinteractie.

b. De oorzaak van vroege stoornissen wordt soms gezocht in biologische kenmerken van de moeder die overgedragen zijn op het kind.

c. Soms bestaat er geen consensus tussen ouders, en nemen zij het elkaar kwalijk als er problemen optreden bij het kind.

d. Soms neemt een kind het zijn ouders kwalijk dat er een stoornis is, dit zorgt voor een slechte moeder-kindinteractie.

45. Wat is het uitgangspunt van de gedragsbenadering?

a. Het temperament is een kenmerkende, aangeboren gedragsstijl en beïnvloedt de reacties van een kind op zijn omgeving.

b. Het functioneren van het kind en de ouders in onderlinge samenhang wordt gekeken in termen van de invloed op het gedrag.

c. Het actuele gedrag van een kind is een weerspiegeling van eerdere interacties met zijn omgeving.

d. Het gedrag van een kind wordt beïnvloed door biologische kenmerken. Deze zorgen ervoor hoe het op situaties reageert.

46. Wat is het doel van de fase van homeostase volgens het model van Greenspan?

a. Het leren liefhebben en gehecht raken.

b. Aanpassing en belangstelling voor de omgeving ontwikkelen, en rustig, oplettend, en geïnteresseerd raken.

c. Een wereld van ideeën ontdekken en het bruggen bouwen tussen ideeën: het leren om logisch te denken.

d. Het oplossen van problemen en het ontwikkelen van zelfbewustzijn, en het wederzijds non-verbaal communiceren.

Antwoorden Kiviet

1.C

2.D

3.D

4.B

5.A

6.B

7.D

8.C

9.C

10.C

11.A

12.D

13.B

14.C

15.D

16.D

17.A

18.C

19.D

20.D

21.B

22.C

23.A

24.B

25.D

26.D

27.B

28.A

29.C

30.D

31.C

32.C

33.B

34.A

35.B

36.A

37.B

38.D

39.B

40.B

41.A

42.A

43.D

44.A

45.C

46.B

Back to top

F. Oefenvragen de Bruyn 2

1. Waar is de volgende hulpvraag een voorbeeld van: ‘Wat is er met mijn kind aan de hand?’.

a. Een verhelderende vraagstelling.

b. Een onderkennende vraagstelling.

c. Een verklarende vraagstelling.

d. Een indicerende vraagstelling.

2. Waar is de volgende hulpvraag een voorbeeld van: ‘Hoe moet ik verwoorden wat ik met mijn kind ervaar?’.

a. Een verhelderende vraagstelling.

b. Een onderkennende vraagstelling.

c. Een verklarende vraagstelling.

d. Een indicerende vraagstelling.

3. Wat is de meest voorkomende volgorde van onderzoekstypen?

a. Verklarend-onderkennend-verhelderend.

b. Verhelderend- onderkennend- verklarend.

c. Verhelderend-onderkennend-indicerend.

d. Onderkennend- indicerend- verklarend.

4. Welk soort onderzoek past bij een klachtanalyse?

a. Onderkennend onderzoek.

b. Indicerend onderzoek.

c. Verklarend onderzoek.

d. Verhelderend onderzoek.

5. Wie wordt in het aanmeldingsproces gezien als de aanmelder?

a. De persoon die de cliënt vanuit een professionele relatie met die cliënt heeft gewezen op het belang van psychopedagogische hulpverlening.

b. De persoon die krachtens een wettelijk-professionele bevoegdheid de opdracht heeft gegeven tot het uitvoeren van een diagnostisch onderzoek.

c. De persoon op wie het diagnostisch onderzoek betrekking heeft.

d. De persoon die daadwerkelijk met de hulpverlener contact heeft opgenomen met het verzoek aandacht te besteden aan de problematiek van de cliënt.

6. Stelling 1: De term professionele relatie verwijst naar de formele positie die de betrokkenen ten opzichte van elkaar innemen.

Stelling 2: De term samenwerkingsrelatie verwijst naar de informele positie die de betrokkenen ten opzichte van elkaar innemen.

Welke van deze stellingen is juist?

a. Stelling 1 is juist, Stelling 2 is onjuist.

b. Stelling 1 is onjuist, Stelling 2 is juist.

c. Beide stellingen zijn juist.

d. Beide stellingen zijn onjuist.

7. Welke term beschrijft het beste de situatie waarin de opdrachtgever samenvalt met de cliënt of diens wettelijke vertegenwoordiger?

a. Aanmeldingstraject.

b. Vervolgtraject.

c. Hulpverleningstraject.

d. Dienstverleningstraject.

8. Wat is geen gesprekstaak in het gesprek voor de klachtanalyse?

a. Het controleren van de betekenis van de geformuleerde klachten en hulpvragen.

b. Het controleren van de volledigheid van de geformuleerde klachten en hulpvragen.

c. Het controleren van de interne consistentie van de geformuleerde klachten en hulpvragen.

d. Het controleren van de betrouwbaarheid van de geformuleerde klachten en hulpvragen.

9. Wat is de belangrijkste voorwaarde voor het opstellen van het diagnostisch scenario?

a. Het inzichtelijk maken van de hulpvragen voor de cliënt.

b. Duidelijkheid creëren voor de diagnosticus.

c. Het expliciteren van stappen in het onderzoeksproces.

d. Het controleren van onderzoeksgegevens.

10. Wat wordt in de probleemanalyse met ordening bedoeld?

a. Het ordenen van resultaten van de screeningsinstrumenten.

b. Het ordenen van de informatie die verkegen is uit het diagnostisch interview.

c. Het ordenen van probleemgedragingen in syndromen of stoornissen.

d. Het op een rijtje zetten van de voorkomende problemen.

11. Wat wordt bedoeld met conditie?

a. De situatie waarin een bepaald probleem zich voordoet.

b. Een variabele die verantwoordelijk is voor het in gang zetten of houden van een probleem.

c. Een voorwaarde voor het voorkomen van een bepaald verschijnsel.

d. Een variabele die een bepaald probleem doet verminderen.

12. Voor welk verschijnsel zal het snelst een vragenlijst als diagnostisch instrument worden gebruikt?

a. Een gebeurtenis die heeft plaatsgevonden.

b. Onbewuste thema’s van de cliënt.

c. Het beheersen van een vaardigheid.

d. Een emotie of beleving van een persoon.

13. Wat is geen stap in de indicatie-analyse?

a. Het nagaan of een interventie ingezet kan worden.

b. Het formuleren en prioriteren van doelen.

c. Het selecteren van de in aanmerking komende typen interventies.

d. Advies uitbrengen aan de cliënt.

14. Wat is geen specifiek doel van het adviesgesprek?

a. Het verschaffen van informatie over de onderkennende en verklarende diagnose.

b. Het controleren van het door de diagnosticus verrichte werk aan de hand van de reacties van de cliënt.

c. Via overleg tot overeenstemming met de cliënt komen.

d. Het doorverwijzen naar andere deskundigen.

15. Voor wie is het technisch-professionele verslag bedoeld?

a. De cliënt.

b. De diagnosticus zelf.

c. Collega’s en andere vakgenoten van de diagnosticus.

d. Het technisch-professionele verslag is algemeen en dus voor iedereen bedoeld.

Antwoorden de Bruyn 2

1.B

2.A

3.B

4.D

5.D

6.A

7.C

8.D

9.A

10.C

11.B

12.C

13.D

14.D

15.C

Back to top

A. College 1: Inleiding

Wat is diagnostiek:

Wat is diagnostiek? Het is belangrijk om na te denken over het wat het begrip diagnostiek in houdt. De methode, procedure, test of vragenlijst (diagnostisch instrument) om problemen vast te stellen. Bijvoorbeeld een IQ-test. Ook houdt diagnostiek in: Een proces van diagnostisch onderzoek.

Het gehele proces van informatieverwerving en verwerking ten behoeve van de hulpverlening bij gedrags- of leerproblemen.

Meestal na aanleiding van klachten, of in geval van risicofactoren of eerdere problemen om het ontwikkelingsverloop te volgen. ( bijvoorbeeld na een operatie ) Dit is ook nodig bij wetenschappelijk onderzoek.

Screening, assessement en classificatie mbt ontwikkeling, gedrag en functioneren worden geïntegreerd tot een geheel. Op de sheet is een geheel overzicht te vinden.

Het woord diagnostiek betekent letterlijk de kunst van het doorkennen ( Grieks) van de mechanismen, bij een bepaald individu, gegeven zijn of haar omgeving en kenmerken, onder de huidige omstandigheden, leiden tot klachten of disfunctioneren.

Is het een kunst of een leer? Kun je het leren of moet je er aanleg voor hebben?

Leidt de diagnostiek tot een diagnose zoals die bijvoorbeeld staan in de DSM 4?

Dit hoeft niet per se.

Klinische diagnose

Een klinische diagnose is een gedetailleerd en omvattend beeld met een verklaring voor de problemen van de cliënt en zijn of haar situatie, uitmondend in een advies. Meestal benoem je een diagnose volgens een classificatiesysteem zoals de DSM 4, maar er zijn veel andere gebruikte systemen. In deze cursus wordt de DSM 4 gebruikt. Niet altijd is een DSM classificatie mogelijk als bijvoorbeeld het gedrag niet aan alle criteria voldoet. Maar dit individu heeft wel een probleem en wil geholpen worden. Dan kun je handelingsgerichte diagnostiek gaan doen om toch iets te betekenen voor het individu.

De DSM bestaat uit meerdere assen. De belangrijkste as, nummer een bestaat uit de klinische stoornissen waarmee een pedagoog het meeste te maken heeft. Ook de tweede as is van belang; dit zijn de persoonlijkheidsstoornissen en mentale retardatie.

Er is veel kritiek op dit soort classificatiesystemen. Het geeft te weinig aandacht aan problemen die al bij de babytijd en de jonge kindertijd op treden. Ook wordt de context niet meegenomen. Het gevaar is ook dat het misbruikt kan worden. Het systeem kan gebruikt worden om een extra zakje geld te krijgen, een rugzakje. Zo kan een kind misschien wel makkelijke de diagnose van bijvoorbeeld ADHD te krijgen om die extra aandacht te krijgen.

Voordelen en nadelen van classificaties

Voordelen: Betere communicatie met professionals en ouders, systematisch onderzoek naar aard, voorkomen, oorzaak en gevolg, duidelijke koppeling met prognoses, en duidelijke koppeling met behandelingsmogelijkheden. Classificaties maken dus beter met elkaar overleggen mogelijk, zowel tussen professionals onderling, als naar ouders informatie over de stoornis, prognose en behandeling overbrengen.

Nadelen: Classificaties werken stigmatiserend (want een diagnose is een label en dat werkt stigmatiserend, dat brengt vooroordelen met zich mee), te simplificerend, gaat voorbij aan omstandigheden en relaties die van belang zijn bij de ontwikkeling van psychopathologie, en zet aan tot onjuist gebruik. Met onjuist gebruik wordt bedoeld dat een kind alleen een behandeling krijgt als de diagnose is gesteld of dat een kind alleen naar speciaal onderwijs mag als voldaan is aan de diagnostische criteria voor een verstandelijke beperking, daardoor wordt soms sneller een diagnose gesteld, omdat de diagnosticus vindt dat behandeling nodig is. Door de genoemde nadelen moeten we als professionals dus voorzichtig zijn in het toekennen van labels.

Orthopedagogische diagnostiek

Kenmerkend van orthopedagogische diagnostiek:

Kind als opvoedeling, kind of jongere in relatie met zijn opvoeders ( breder dan alleen de ouders, kunnen ook professionals zijn )

Er is dus altijd een cliënt systeem met een pedagogische relatie; de werksetting speelt een rol

Bij aanmelding van een kind is de context en de wederzijdse beïnvloeding tussen kind en context vaak object van onderzoek. Er is een wisselwerking. Het kind reageert niet alleen op de moeder, de moeder reageert ook op het kind.

Een ontwikkelingsperspectief is daarbij van groot belang. In welke ontwikkelingsfase zit een kind? Kan het al lopen of praten, kan het al communiceren. Is het in de puberteit, of al in de adolescentie. En ook van belang, in welke ontwikkelingsfase zitten de ouders/opvoeders.

Het doel van de orthopedagogische diagnostiek is dat het wil bijdragen tot vermindering van een probleem of het oplossen van een probleem.

Het is niet alleen meer letten op de risicofactoren maar ook op de positieve factoren. Is een gezin door de eigen krachten te gebruiken in staat een probleem te verminderen. Ook Empowerment (mogelijkheden om om te gaan met problemen) van cliënt systeem (bijvoorbeeld het gezin als cliënt systeem) is een doel. Beschermende factoren kunnen bijdragen aan empowerment.

Diagnostisch proces:

Heldere kapstokken!

1) Over wie gaat het? Wie komt er binnen?

Verschillende doelgroepen: leeftijd, of waar zie je ze? Op school of in een ziekenhuis.

2) Wat is het probleem?

Onderkenning, wat is er aan de hand? Verschillende probleemgebieden

3) Waardoor komt het probleem? Of hoe wordt het probleem in stand gehouden? Wat is het resultaat van mijn diagnostische onderzoek?

Op welk niveau zoek je de oorzaak? Biologische of gedragsniveau?

4) Wat is er aan te doen?

Er zijn verschillende behandelingen. Verder blijven denken over mogelijkheden

5) Wat is mijn advies? Welke behandeling is geschikt voor dit kind en dit gezin, of wat wordt aangeboden in deze instelling.

Heb eerst een goed idee over het probleem voor je aan stap 4 en 5 begint.

Filmpje over een opvoedingsprobleem.

1) Het gaat over de ouders en kinderen

2) De kinderen zijn lastig, huilen veel en de oudste is agressief. Ouders hebben er een aandeel in. Er wordt niet goed ingegrepen door de ouders. Het is een wisselwerking. De kinderen hebben last van externaliserende problemen.

3) Licht het aan de kinderen? Of is misschien de moeder depressief? De vader is vaak van huis. Misschien ligt het meer aan de opvoedingsomstandigheden.

Diagnostische cyclus

De diagnostische cyclus verloopt volgens een aantal fases. Je begint met de aanmelding van de client, vervolgens begint de klachtanalyse. Als de klachtanalyse is gedaan ga je verder met de probleemanalyse. Nadat het probleem geanalyseerd is ga je het verklaren volgens de verklaringsanalyse. Hierop volgt de indicatieanalyse. Als dit allemaal gedaan is ga je over op de advisering. Zie de sheet voor een schema van deze cyclus.

Het heet een cyclus omdat je vaak ergens begint, dan leidt tot nieuwe informatie, en dan ga je weer opnieuw onderzoeken. In de praktijk komt het niet zo letterlijk voor maar het beschrijft meer je eigen denkproces en hoe je tot een advies komt. Het is belangrijk om een helder een beknopt stuk te kunnen schrijven in je rapporten.

Casus Sjakie:

Sjakie is een Nederlandse jongen van 8. Hij zit in groep 4. Hij komt bij de pedagoog omdat hij druk is en het steeds slechter gaat op school. Hij woont sinds een jaar met zijn zusje bij zijn moeder na de scheiding van zijn ouders.

Wat is er met Sjakie aan de hand en hoe kunnen we hem helpen?

Er zijn dan meteen heel veel dingen die aan de hand kunnen zijn: invloed scheiding, nieuw huis, schoolomstandigheden. Of misschien wel in Sjakie zelf, hij kan ADHD hebben.

Om hierachter te komen ga je gegevens bepalen.

Je begint met een intake, een interview met beide ouders. Na een moeilijke scheiding is het soms moeilijk om met beide ouders te praten. Na de aanmelding volgt een screening: informatie t.a.v. de problemen die duidelijk worden uit de eerste vragenlijsten en eventueel eerder vermelde gegevens. ( dossieronderzoek). Daarna volgt de klachtanalyse. Op grond van de hulpvraag die bij het eerste gesprek naar voren is gekomen. Uit deze drie stappen komt de probleemanalyse. Dit resulteert in: de ernsttaxatie van het probleem. Ernsttaxatie is kijken hoe erg het probleem eigenlijk is. Ook komt hierbij de ordening van de problemen.

Afhankelijk van de casus een aantal onderkennende hypotheses in volgorde van de ernst met de indicatie en de contra-indicaties. Indicaties houdt in dat je hypothese ondersteund wordt, dus als je ziet dat het kind druk is als je denkt dat het kind ADHD heeft. Contra-indicaties houdt in dat je hypothese tegen gesproken wordt (hypothese wordt niet ondersteund), dus als het kind bijvoorbeeld rustig speelt terwijl je denkt dat het kind ADHD heeft.

Onderzoekshypotheses gericht op het diagnostisch onderzoek met toetsingscriteria wanneer de onderkennende hypothese wordt aangenomen, afgewezen of aangehouden voor verder onderzoek

Dan wordt een onderzoeksplan opgesteld met betrekking tot de problemen die moeten gaan afnemen. Het gaat om de diagnostische onderzoeken die moeten worden afgenomen. Een ander woord is een diagnostisch scenario.

Dit is allemaal om de brei van informatie in stukken te knippen. Zo kan gecheckt worden of de hypothesen kloppen.

1. Wie betreft het? Wie zijn betrokken in deze casus? Is er sprake van een specifieke doelgroep? Wie het betreft is belangrijk, het maakt bijvoorbeeld wel iets uit of het een jongetje of een meisje is. Het blijft goed om jezelf die vraag te stellen. Vaak wordt aangemeld als het kind met een probleem, niet het gezin met een probleem.

Aanmelding (Personalia): Naam/initialen, geboortedatum, leeftijd, schooltype/groep, gezinssamenstelling, woonomstandigheden, culturele achtergrond, ouderlijk gezag, risicofactoren en bijzonderheden.

2. Wat is het probleem? Klachtanalyse

1. Aanmeldings- en/of verwijzingsredenen.

2. Screening: Eerste informatie ten aanzien van de problemen die duidelijk worden uit de

eerste vragenlijsten (en/of observaties) en eventueel eerder verzamelde gegevens (dossieronderzoek).

3. Klachtanalyse op grond van de hulpvraag die bij het eerste gesprek naar voren gebracht wordt.

Verder met de casus Sjakie:

Hoe kom je er achter wat er met hem aan de hand is?

Je moet het probleem beschrijven, en dan de problemen ordenen en benoemen. Ordenen kan met iets als de DSM 4. Maar je kunt ook kijken naar een thematische ordening ( cognitief of lichamelijk ) of chronologische volgorde ( voor de scheiding vertoonde hij geen problemen en daarna wel )

Het verschil tussen klacht en probleem.

Klacht: uitspraak van een cliënt, waaruit blijkt dat bepaalde ervaringen als zorgwekkend of negatief worden ervaren. De moeder kan zeggen: hij zit nooit stil of hij kan geen rust vinden. Het is een visie op het probleem.

Probleem is de objectieve visie erop.

In een onderkennende hypothese komt een stelling voor dat er sprake is van een syndroom of classificatie. Er is bijvoorbeeld sprake van dyslectie.

Thematische ordening:

Waar ligt het belangrijkste probleem. Kijk naar het functioneren op verschillende gebieden. Bij deze gebieden kun je denken aan cognitieve gebieden, biologische of neuromotorische gebieden.

Neuromotorische ontwikkeling geeft de mogelijkheden bij kleine kinderen weer. Maar ook bij oudere kinderen is het een aanwijzing hoe een kind presteert op dit gebied

Ook de groei en gezondheid hebben effect op eventuele problematiek.

Het diagnostisch onderzoek is gebaseerd op basis van het Hypothese Toetsend Model ( HTM)

Er zijn verschillende soorten hypothesen:

Onderkennende hypotheses

Verklarende hypotheses

(veranderingsgerichte hypotheses. Deze komen niet echt voor in de cursus. Gaat bijvoorbeeld over hoe je gehandicapte kinderen iets kan laten bereiken. Hoe laat ik hem beter slikken o.i.d. )

Verklaringsanalyse: waardoor komt het probleem? Welke factoren spelen een rol? Aanleg, of biologische factoren? Maar ook sociale en contextuele omstandigheden zoals de opvoeding of de gezinsfactoren. Ook kunnen het cognitieve affectieve/ psychologische factoren zijn. Het kind kan bijvoorbeeld slecht plannen en baalt hiervan. Daarom laat hij het schoolwerk maar helemaal zitten. De verklaringsanalyse leidt tot enkele verklarende hypotheses met indicatie en contra-indicaties. Een verklarende hypothese bevat dus een conditie of een combinatie van condities waarmee een probleem met een zekere waarschijnlijkheid kan worden verklaard. Een moeder heeft bijvoorbeeld last van opvoedingsstress, waardoor spanning binnen het gezin is ontstaan en het kind reageert door zich terug te trekken met een sombere stemming.

Onderzoekshypotheses gericht op het diagnostisch onderzoek met criteria wanneer de verklarende hypothese wordt aangenomen, afgewezen of aangehouden voor verder onderzoek.

Een onderzoeksplan met betrekking tot de af te nemen diagnostische onderzoeken met betrekking tot de problemen. Hoe kunnen ze af gaan nemen?

Integratief beeld: de beschrijving van alle aangenomen onderkennende en verklarende hypotheses.

Antwoorden op onderkennende of verklarende hypothesen. Er kunnen onverwachte resultaten zijn. Misschien blijkt er wel een andere verklaring te zijn zoals dat het kind aangeeft geslagen te worden door de ouders. Dan moet je gaan terugkoppelen naar de hulpvraag. Waarom kwamen ze ook alweer naar je toe, met welk probleem? Wat zijn de beschermende factoren? Niet alleen alle problemen op een rijtje zetten, wat gaat er wel goed? Dit kan eventueel aan de hand van een definitief denkschema. ( bijvoorbeeld een pijlenschema) het kan ook uitgebreid beschreven worden.

(Zie sheet 32). Als je een pijlenschema hebt, kun je ook een diagnostisch scenario maken. (Zie sheet 33). Daarin is het diagnostisch scenario zichtbaar. Het diagnostisch scenario begint dus met de hulpvraag van de cliënt. Maar niet elke hulpvraag is een diagnostische hulpvraag. Als ouders bijvoorbeeld met een klacht komen over hun drukke kind, maar daarbij aangeven dat hun huis te klein is en ze een groter huis zouden willen. Dit is dan geen diagnostische hulpvraag.

Wat is het belang van de hypotheses:

Om systematisch je gedachten te ordenen geeft richting aan je plannen. Ook geeft het ruimte om alternatieve verklaringen te vinden. Waarom dit wel maar dat niet? Hypotheses helpen om niet te snel iets te kiezen ( tunnelvisie proberen weg te nemen)

Het geeft ook inzichtelijkheid aan het diagnostisch proces. Met theorie als basis. De hypothese komt niet zomaar uit de lucht vallen. Uit literatuur blijkt bijvoorbeeld dat opvoedingsstress bij ouders leidt tot problemen met kinderen. Op basis hiervan kun je de hypothese opstellen waarom Sjakie zo druk is.

De verklarende hypothese bevat een conditie of een combinatie van condities waarmee een probleem met een zekere waarschijnlijkheid kan worden verklaard. Voorbeeld op sheet

De componenten van een verklarende hypothese is dat er een of meerdere probleemclusters zijn. Ook moeten er een of meerdere condities zijn. Een conditie is een in een wetenschappelijke literatuur genoemde veroorzakende of in stand houdende factor.

Ook moet er een causale relatie zijn.

Je diagnostisch onderzoek:

Testen, observaties, vragenlijsten om te onderzoeken of je je hypotheses kan aannemen of weerleggen

Na een eerste ronde moet je op basis van de resultaten mogelijk je verdere onderzoeksplan aanscherpen. Daaruit blijkt dat diagnostiek een cyclisch proces kan zijn.

Maar tijd en geld beperken je in de praktijk. Dit wordt ook steeds groter. Dat is jammer wat de diagnostiek maakt je eigen mening objectiever.

Conclusies van diagnostisch onderzoek:

De resultaten van het diagnostisch onderzoek maken duidelijk welke onderkennende en verklarende hypotheses volgens de toetsingscriteria aangenomen, afgewezen of aangehouden worden. In geval van aanvankelijk aangehouden hypotheses kan een tweede diagnostische cyclus nodig zijn geweest om tot aannemen of verwerpen een hypothese te komen.

Na het integratief beeld ga je kijken wat er aan te doen is; de indicatieanalyse

Is er behandeling nodig? Is het wenselijk en mogelijk?

Wat zijn de doelen en wat is de prioriteit.

Niet bij elke client is er de noodzaak er iets aan te doen, omdat de klachten bijvoorbeeld niet ernstig genoeg zijn of de ontwikkeling van het kind niet belemmeren.

Bij de prioriteit moet je goed nagaan wat het belangrijkste probleem is om te proberen op te lossen. Waar heeft het kind of de omgeving van het kind het meeste baat bij als het wordt verbetert?

4. Indicatie-analyse: Wat is er aan te doen?

• Is behandeling nodig, mogelijk en wenselijk? Ouders willen vaak behandeling, want ze willen hulp/verbetering van het functioneren van het kind.

• Doelen en prioritering: Wat voor doel heb ik met de behandeling en welke prioriteit leg ik aan de delen van de behandeling.

• Keuze van behandeling: Bijvoorbeeld een gestructureerde omgeving en/of medicatie en/of kind lid laten worden bij een voetbalclub om vrienden te maken. Niet alle behandelingen tegelijk uitvoeren, want dan kunnen leden van het gezin uitgeput raken.

• Wat is verwachte nut/succes?

De indicatieanalyse is op basis van de conclusies van het diagnostisch onderzoek en de theoretische kennis en praktische ervaring van de hulpverlener die resulteert in een korte omschrijving van een of twee gestandaardiseerde interventies met hun doel, die mogelijk tot reductie van de belangrijkste klachten kunnen leiden.

5. Wat is mijn advies?

Indicatieanalyse op basis van de conclusies van het diagnostisch onderzoek en de theoretische kennis en praktische ervaring van de hulpverlener die resulteert in een advies. En een korte beschrijving van één of twee gestandaardiseerde interventies met hun doel, die

mogelijk tot reductie van de belangrijkste klachten kunnen leiden. Dus gestandaardiseerde/bewezen interventies. Handelingsgericht advies geven met betrekking tot omgang met het probleemgedrag, aanpassing van omstandigheden en anticipatie van verdere problemen. Daarnaast is de aanduiding van positieve of beschermende factoren die in stand houding of versterking behoeven van belang.

Dan komt de advies fase. Deze fase bestaat ook uit een aantal stappen. Zo begin je met de voorlichting en controle. Daarna is er een overleg. Na het overleg ga je verder met de concretisering van je advies. Dit alles sluit je af met een goed verslag of rapport. Dit is een afrondend advies met betrekking tot verwijzing voor nadere behandeling of handelingsaanpak op basis van de specifieke wensen van de cliënt en mogelijkheden van de instelling

Weergave in het verslag van de reactie van de cliënten op het adviesgesprek

Afspraken met betrekking tot afronding van het contact of monitoring van de verdere ontwikkeling.

Diagnostische Cyclus:

Een systematische aanpak om problemen in kaart te brengen, te verhelderen en te verklaren. Om goed na te kunnen gaan wat er aan te doen is. Dit is nodig om grip te krijgen op de complexe werkelijkheid. Het gehele proces van diagnose is een model van de werkelijkheid.

Back to top

B. College 2: Intelligentietesten

Wat is intelligentie?

Wat intelligentie is is lastig te zeggen. Op internet zijn er heel veel testen te vinden. Je hebt ieder jaar de nationale IQ-test op de BNN, maar dat is geen erkende test.

Waarom is iemand dom of slim? Dat is moeilijk te zeggen. Dit betekent dus dat intelligentie een abstract begrip is. In het college komen theorieën over intelligentie aan bod. Ze worden ook besproken in het boek van Kievit.

De meeste definities van intelligentie gaan over in hoeverre iemand profiteert van zijn of haar capaciteiten en begrip van zaken. Het is niet noodzakelijk gebiedgebonden maar overal bruikbaar, op school, op het werk, in het dagelijks leven e.d. Het gaat ook om de mogelijkheid om nieuwe dingen aan te pakken en te leren.

De definitie van intelligentie is moeilijk te bepalen. Er bestaan ongeveer 70 definities over wat intelligentie precies is.

In de collegezaal wordt onder andere gezegd: Het vermogen om te leren, inzicht en creativiteit.

A. Datgene wat een intelligentietest meet.

B. Alle kennis en vaardigheden die iemand in de loop van zijn ontwikkeling heeft opgedaan.

C. Het vermogen van het individu om doelgericht te handelen, rationeel te denken en effectief met zijn omgeving om te kunnen gaan.

D. Het bestaat uit een centrale en een modulaire route in leren en denken.

Resing & Drenth

Intelligentie is een conglomeraat van verstandelijke vermogens:

• Abstract, logisch redeneren.

• Relaties kunnen doorzien, regels kunnen ontdekken.

• Problemen oplossen.

• Zich flexibel kunnen aanpassen aan nieuwe situaties. Een voorbeeld van flexibel kunnen aanpassen aan nieuwe situaties is dat verschillende dingen probeert als je de deur niet open krijgt. De deur zit klem, dus je probeert de sleutel om te draaien, de klink om te draaien, en aan de klink te trekken.

• Leervermogen vertonen zonder directe instructies. Leervermogens houdt in dat je weet wat je moet doen en hoe je dat moet doen. En dan zonder instructies, dus zonder hulp van een ander.

Er zijn verschillende benaderingen t.o.v. intelligentie.

De psychometrische benadering.

Dit pas binnen de traditie van de differentiële psychologie. Dit kijkt naar de verschillen in cognitieve niveaus van mensen. Ze proberen de variabelen te verklaren die de verschillen veroorzaken. De theoretische onderbouwing van deze stroming is vrij zwak, maar voor instrument ontwikkeling is het een handige benadering. Werd gebruikt om de intelligentie te meten van basisschool kinderen. Ze wilden ze kinderen eruit halen die niet konden leren ipv. niet wilden leren. Deze kinderen werden zo opgezocht en geholpen. Ze gingen eerst meten, en daarna bestuderen. De theorievorming had voornamelijk aandacht voor de structuur van intelligentie. D.m.v. Factoranalyse probeerde ze de intelligentie te vatten in een aantal factoren. De structuur van intelligentie bestond volgens deze groep uit de g-factor ( algemene intelligentie), groepsfactoren ( verbale intelligentie ), en de s-factor ( intelligentie op subtests). Dit maakte dat de theorie meer door toevalligheden bepaald.

Psychometrische benadering (Binet)

· Differentiële psychologie: Je wil individuele verschillen tussen mensen duidelijk maken op een gestandaardiseerde manier. Het gaat hier om cognitief, dus om individuele, cognitieve verschillen tussen mensen duidelijk te maken.

· Binet was niet zo sterk in zijn theoretische onderbouwing. Wel was Binet sterk in de instrumentontwikkeling:

-Zwak: Theoretische onderbouwing. Binet was niet zo sterk in zijn theoretische

onderbouwing.

-Sterk: Instrumentontwikkeling. Wel was Binet sterk in de instrumentontwikkeling.

· De eerste intelligentietest: Binet (1905). De WISC-RN en WISC-III zijn ontwikkeld binnen deze traditie.

Wechsler (1974)

‘Intelligence is the overall capacity of an individual to understand and cope with the world around him. This definition conceives of intelligence as an overall or global entity; that is, a multi-determined and multi-faced entity rather than an independent, uniquely-defined trait. It avoids singling out any ability, however esteemed (e.g. abstract reasoning), as crucial or overwhelmingly important’ (Wechsler, 1974).

Wechsler ziet intelligentie dus als één, als één onderliggend ding dat van belang is (Overal capacity/global entity).

WISC – III

(Zie sheet 9). De WISC-III levert een intelligentiequotiënt op. Dit wordt berekend door: mentale leeftijd/chronologische leeftijd. Bij de WISC-III krijg je drie intelligentiequotiënten: Totaal IQ, Verbaal IQ en Performaal IQ. Het totaal IQ is een algemeen, onderliggend ding. De WISC-III is voor kinderen van 6 tot 16 jaar.

Subtest 2 van de WISC-III: Informatie

De subtest 2 Informatie houdt in: Vragen naar algemene kennis. Bijvoorbeeld: Welke maand heeft om de vier jaar een dag extra?

Deze subtest meet onder andere: Algemene kennis en Lange termijngeheugen. Voor deze subtest moet je de taal goed beheersen, je moet de componenten van de taal goed begrijpen. (Dus als Nederlands niet je eerste taal is, dan kan dat een probleem zijn).

Subtest 4 van de WISC-III: Overeenkomsten

(Zie sheet 11). Bij de subtest Overeenkomsten moet je bij een woordpaar de overeenkomst geven. Bijvoorbeeld: Wat is de overeenkomst tussen een kast en een stoel? Deze subtest meet onder andere: Verbaal abstract redeneren en Doorzien van verbanden. Voor deze subtest moet je de taal ook goed beheersen. Vervolgens moet je de gemaakte subtests ook scoren.

Een ander subtest van de WISC-III is Figuur Leggen. Het kind krijgt daarbij losse stukjes waarmee het kind het bedoelde figuur moet maken. Om die subtest te kunnen scoren, moet je aangeven hoeveel aansluitingen het kind goed heeft. Bij deze subtest is voorstellingsvermogen van belang en visueel-motorische coördinatie.

Een andere subtest van de WISC-III waarbij het kind een verhaaltje van plaatjes moet maken door de plaatjes in de juiste volgorde te leggen, moet het kind situaties in de juiste context plaatsen. Het is dus niet enkel de plaatjes, maar ze moeten in de juiste context worden geplaatst. Deze subtest gaat om parate kennis en om voorstellingsvermogen.

Wechsler Intelligence SCale

•Doel: zo breed mogelijke meting

•Gestandaardiseerde test. De WISC is een gestandaardiseerde test (genormeerd bij een grote groep kinderen). De WISC geeft een standaard ten opzichte van leeftijdsgenoten. Doordat de WISC gestandaardiseerd is, geeft het houvast, maar de WISC geeft geen zekerheid, want een kind kan een slechte dag hebben of zich niet lekker voelen. Maar dat soort aspecten zijn wel minder doordat de test genormeerd is bij een grote groep kinderen. De WISC is een test met goede psychometrische kenmerken.

•Onderverdeling: VIQ en PIQ. De WISC is dus onderverdeel in een Verbaal IQ en een Performaal IQ.

• Kaufmanfactoren (van intelligentie):

• Verbaal begrip.

• Perceptuele organisatie (visuele en ruimtelijke organisatie).

• Verwerkingssnelheid.

WISC-III: Systematische interpretatie

· STAP 1: Totaal IQ.

· STAP 2: Verbaal en performaal IQ.

-Disharmonisch profiel? Er is sprake van een disharmonisch profiel wanneer er sprake

is van een significant verschil tussen de verbale intelligentie en de performale

intelligentie.

· STAP 3: Intelligentiefactoren.

-(In-)Consistent? Is er sprake van een consistent of een inconsistent beeld: Geven de factoren hetzelfde beeld of zijn er verschillen/uitschieters?

· STAP 4: Afzonderlijke subtests.

-ACID/RISC profiel? Het RISC-profiel: Rekenen-Informatie-Substitutie-Cijfers.

· STAP 5: Kwalitatieve gegevens. De kwalitatieve gegevens neem je ook mee.

WISC-RN vs. WISC-III

Waarom hebben ze de WISC vernieuwd? De normen moeten eens in de zoveel tijd geactualiseerd worden. De Rn kwam uit 1986. Dat het gemiddelde IQ van de bevolking steeds hoger wordt heet het Flynn-effect. Dit effect treedt wel het meeste op aan de uiteindes van de normaal verdeling. Daar wordt mee bedoeld de uiterste 10% procenten. Hoe kan dit effect nou optreden? Er zijn veel ideeën over hoe dat kan: beter onderwijs, kleinere gezinnen etc.

De WISC-III is in Europa vrij laat ingevoerd. Dit is omdat er eerst op grote schaal normerings onderzoek moet worden gedaan voor de test kan worden gebruikt.

Het doel van de WISC is een zo breed mogelijke meting van intelligentie. Het heeft een heel groot leeftijdsbereik. Er zijn een paar verschillende leeftijdsversies maar de strekking is gelijk. Er is een hele strenge afname procedure van deze test. De handleiding is erg beknopt. De indeling gaat via de Kaufmanfactoren. Een overzicht van deze factoren zie je in de sheet.

Als je een WISC gaat afnemen rolt er niet zomaar een getalletje uit. Je werkt met een betrouwbaarheidsinterval. Dit betekent dat je kunt zeggen dat je met 95% zekerheid kunt zeggen dat een score ongeveer 110 is.

Als het verschil tussen de performale en verbale scores te groot is mag je geen gehele score geven. Dit is dan niet te interpreteren. De kans is te groot dat iemand heel erg overschat wordt.

Hoe een kind überhaupt tot een score komt is belangrijk te onderzoeken. Zo kan een kind heel sterk beginnen en zwakker worden. Misschien niet omdat het de testvragen niet meer snapt, maar dit kan ook optreden omdat het kind geen zin meer heeft om actief zijn best te doen voor de test.

(Zie sheet 15). Een consequentie die samenhangt met het aanpassen van intelligentietests is bijvoorbeeld dat er minder hoogbegaafde kinderen zijn (kinderen met een IQ >130).

Cognitieve benadering:

Gaat ervan uit dat intelligent gedrag meer omvat dan intelligentie zoals gemeten met onze iq-tests. Dit is gebaseerd op het model van cognitief functioneren. Hoe wordt informatie nou precies verwerkt? Deze stroming vind dat schoolsuccessen niet perse samenhangt met intelligentie zoals de vorige benadering. Hier gaat deze benadering op verder.

G-factor en factoranalyse

Charles Spearman: Algemene G-Factor, intelligentie, ligt ten grondslag aan verschillende verstandelijke vermogens, die bij specifieke taken nodig zijn (s-factor).

• Structuur van intelligentie:

• g-factor (general factor); s-factor (specifiek met betrekking tot de taak).

• Factoranalyse. Je moet volgens Spearman factoranalyse doen om verder te onderzoeken. Factoren moeten bijdragen aan specifieke vaardigheden, maar ook aan algemene intelligentie. Er zijn volgens Spearman 6 factoren die bijdragen aan intelligentie.

Structuur van intelligentie

· Thurstone: 7 primaire factoren, die weerspiegeld worden in een factor van hogere orde: de Algemene G-Factor. Deze 7 factoren zijn: Verbaal begrip, woord vlotheid, cijferen, geheugen, waarnemingssnelheid, ruimtelijk inzicht en logisch redeneren. (Volgens Thurstone zijn er dus 2 dimensies: Factoren en Algemene G-Factor).

· Carroll: Three stratum theory (Tabel 12.1, pag 388), dus 3 dimensies:

-Niveau 3: 1 G-factor.

-Niveau 2: 8 groepsfactoren (bewerking, inhoud, capaciteit en snelheid van

informatieverwerking).

-Niveau 1: Een groot aantal specifieke factoren.

(Volgens Carroll zijn 2 dimensies dus niet genoeg, er zijn dus 3 dimensies).

· Guilford: 120 intelligentiefactoren, geen algemene onderliggende vaardigheid.

(Zie sheet 20). Kubus van Guilford: 3 dimensionele kubus. Elke combinatie van een operatie, een product en een inhoud (5*4*6) weerspiegelt een cognitieve vaardigheid. Bij een simpele vraag zoals: ‘Wat is de overeenkomst tussen stoel en kast?’ spelen aspecten van alle drie de dimensies (operatie, product en inhoud) een rol. Je gaat er bijvoorbeeld over nadenken (operatie) en je gaat klassen, in dit geval meubels, vormen (product). Deze 3 dimensionele kubus van Guilford gaat wel ver, hier wordt op dit moment niet mee gewerkt in de klinische praktijk, alleen soms in wetenschappelijk onderzoek.

Cognitieve benadering: Structuur van intelligentie

· Er zijn verschillende theorieën. Er is echter wel enige overlap. Volgens sommigen (sommige theorieën): Op enig niveau bestaat een algemene factor (= intelligentie).

· Variatie in de aard van factoren, verstandelijke vermogens en vaardigheden.

· Crystallized intelligence: Ervaring en aangeleerde kennis en vaardigheden. Dit is het meer statische aspect van intelligentie, dit is wat we vaak al automatisch doen, de parate kennis en de basisvaardigheden.

· Fluid intelligence: Inductief en deductief redeneren. Fluid intelligence is het informatieverwerkingsgebeuren. De subtest Exclusie van de Rakit, daarbij moet je uit plaatjes kiezen welke er niet bij hoort, doet een beroep op inductief redeneren. Ook is inductief redeneren, en ruimtelijk inzicht, nodig bij ‘pennen in blokken doen’ van de Rakit. De pennen in blokken doen moet zo snel mogelijk gebeuren. De Rakit is erop gebaseerd dat zo min mogelijk uitleg nodig is, zodat buitenlandse kinderen de test ook kunnen doen.

Binnen de cognitieve benadering gebruiken ze de triarchische intelligentietheorie. Bestaat uit de componentendimensie. Dit is de manier waarop informatie wordt verwerkt. Dit zijn bijv. elementaire verwerkingselementen. Een bepaalde manier van probleemoplossing, plannen of je geheugen.

De volgende is de ervaringsdimensie: hoeveel ervaring iemand heeft met een taak. Hoe snel leidt een bepaalde ervaring met een taak nou tot automatisering van de uitvoering van de taak. Hoe meer ervaring hoe meer het automatiseert. Soms treedt dit niet op. Dat betekent dat je minder ruimte hebt voor andere zaken. Bij dyslectie is dit het geval. Als het technisch lezen zo moeilijk en vermoeiend is is er geen ruimte meer om de tekst ook nog heel goed te begrijpen. De laatste is de contextuele dimensie: Dit is hoe je met de omgeving omgaat. Ontrek je je aan een situatie, pas je je aan of probeer je het te veranderen? Intelligentie is niet los te zien van de sociaal culturele context. Iedere cultuur vind andere vaardigheden belangrijk. In het westen is taal heel belangrijk. Ben je niet talig dan wordt je daar op afgerekend. Wat belangrijk gevonden wordt wordt ook meer gestimuleerd in onderwijs en in andere leersituaties.

Gardner: 8 vormen van intelligentie

1. Muzikale intelligentie.

2. Tactiel-motorische intelligentie.

3. Logisch-mathematische intelligentie.

4. Verbaal-linguïstische intelligentie.

5. Visueel ruimtelijke intelligentie.

6. Ruimtelijke oriëntatie intelligentie. Bijvoorbeeld: Je bent nu hier in de bouwmarkt, en je moet daar naartoe (de uitgang). Dan moet je de weg naar de uitgang zoeken.

7. Interpersoonlijke intelligentie. Je bent dan bijvoorbeeld sterk in de groep.

8. Intrapersoonlijke intelligentie.

Naturalistic, moralisting intelligence? Deze vorm van intelligentie is ook nog in latere publicaties van Gardner verschenen, maar het is niet duidelijk of deze vorm van intelligentie er ook bij hoort.

Volgens Gardner gaat het niet om of het kind intelligent is, maar op welke manier het kind intelligent is. Op deze manier moet aan het kind aangepast worden: De zwakke punten verbeteren, maar ook nadruk leggen op sterke punten.

CAS

Dit is deels gebaseerd op de triarchische intelligentietheorie zoals in de vorige benadering is besproken.

Het doel is het achterhalen van de intelligentie en de cognitieve processen van het kind. Geschikt voor kinderen van 5 tot 17. Het uitgangspunt is de pass-theorie. Dit is de planning, aandacht ( kan een kind de aandacht vasthouden), simultane verwerking ( logisch redeneren) en de successieve verwerking ( kunnen verwerken van verschillende informatie in een andere volgorde wat met elkaar te maken heeft). Intelligentie wordt volgens deze test gezien als een afspiegeling van deze theorie.

De laatste benadering is de Vygotskiaanse benadering. Heet ook wel de cultuur historische theorie. Deze theorie maakt gebruik van internalisatie en de zone van naaste ontwikkeling bij het beschrijven van de intelligentie van een kind.

Internalisatie: het eigen maken van een manier van denken wat de volwassenen uitvoeren wat je dan zelf leert.

De zone van naaste ontwikkeling: dit is het verschil tussen wat een kind al verworven heeft aan kennis en waar de steun van de volwassene nog nodig is. Verschil tussen wat hij al kan en wat nog in het potentieel zit. De volwassene wordt hier de mediator genoemd.

Leergeschiktheid en leertests

Waar de intelligentietest vooral gebruikt wordt voor inzicht in het IQ is het minder geschikt voor bepaalde onderwijsvragen als wat zou het kind kunnen bereiken met wat hulp. Hiervoor zijn de leerstests. Deze tests hebben drie fasen. De eerste fase is de pretest. Hier wordt het basis niveau van het kind gemeten. De tweede fase is de oefenfase. Hierin gaat de leerling met de testleider de taken oefenen. De laatste fase is de posttest. Hier wordt gekeken wat de score nu is en wat het kind dus tijdens de oefenfase heeft opgestoken van de lessen. Het meet dus het leerpotentieel van een kind.

Verschillen in leertests: ze kunnen verschillen in de vormgevind van de oefenfase. Je kunt eenvoudige hints geven of het aanleren van strategieën of vaardigheden.

De mate van standaardisering van de geboden hulp verschilt per leertest. Je laat hier de strakke afname procedure los. Dit heeft invloed op de voorspellende waarde van de test.

Dynamic assessment:

De leerpotentieeltests zijn wat meer gestandaardiseerd. Uit onderzoek blijkt dat de voorspellende waarde niet heel veel groter is dan de klassieke tests. De standaardvormen van hulp zijn niet afgesteld op het kind. Bij dynamisch testen ga je heel systematisch onderzoeken hoe het kind leert. Het heet dynamisch omdat de aandacht gericht op de veranderingen van kinderen en dat elk kind anders leert en doet. Je kijkt naar wat specifiek bij een kind past.

Bij Sernberg en Grigorenko wordt bij het afnemen ondertussen naar het impliciet leren gekeken. Dit is het leren tijdens de afname. De tweede afname is waarschijnlijk beter. Dit is eigenlijk niet de bedoeling van de test, je wil het niveau van dat moment weten.

Gebruik intelligentieonderzoek in de praktijk:

In de diagnostische cyclus kan de intelligentie wel eens terug komen.

(Zie sheet 35). Het gebruikt van intelligentie in de klinische praktijk kan in de diagnostische cyclus worden weergegeven. Onderkennend bijvoorbeeld: Er is sprake van een verstandelijke beperking. Verklarend bijvoorbeeld: Waardoor komt dat? Soms als vraag bij de aanmelding of als achterliggende oorzaak bij de probleemanalyse. In de verklaringsanalyse kan de intelligentie als een verklaring worden opgebracht als oorzaak van probleemgedrag. In de rapportage is het van belang hoe je het gaat verwoorden.

In de methodologie is het van belang dat IQ een achterliggende theoretische grondslag heeft. De methoden sluiten aan bij het onderzoek doen. Intelligentieonderzoeken zijn individueel.

Het verantwoord gebruik van intelligentietests?

In de onderwijspraktijk?

Indicatiecriteria; bijv. de richtlijnen voor speciaal onderwijs. In de praktijk wordt er weinig rekening gehouden met de omstandigheden van de test, het soort test en de betrouwbaarheid van de test.

De indicatiecriteria van ZMLK als onderdeel van cluster-3 onderwijs zijn als volgt:

Het IQ moet lager zijn dan 60 of tussen 60 en 70 liggen met een stoornis, een onderwijsbeperking en de ontoereikende zorgstructuur. Het classificatiesysteem is moeilijk te testen. Hoe meet je een iq van 35 als de test niet verder gaat dan een IQ van 45. Daarom wordt in de gehandicapte zorg gebruik gemaakt van referentieleeftijden: de vaardigheden van dit kind komt overeen met de vaardigheden van een kind van zoveel maanden.

Ga je statistisch berekenen zoals het achter het bureau is bedacht dan blijkt het in de praktijk niet te kunnen. Dan zou 1 op de 25 miljoen een IQ onder de 20 moeten hebben. Dat slaat natuurlijk nergens op.

Als je kijkt naar intelligentieonderzoek in het diagnostisch onderzoek blijkt dat het veel gebruikt wordt. Het wordt soms wel eens aan het begin van het onderzoek gebruikt omdat het heel veel informatie geeft.

Keuze van een test is afhankelijk van een aantal factoren. Een aantal voorbeelden van deze factoren zijn: de aard van de vraagstelling, Leeftijdsbereik en afnameduur, Theoretische uitgangspunten en intelligentiebegrip, Korte beschrijving subtests, Intelligentiefactoren en –profielen en Kwaliteiten test

Bijzonderheden. Al deze factoren maken het kiezen van de juiste test lastiger. Bij elke casus is het opnieuw afwegen welke test(s) het meeste informatie opleveren en zinvol zijn.

Normaalverdeling Intelligentie Quotiënt

(Zie sheet 42). Het blijkt dat de intelligentie quotient bij een grote groep kinderen is afgenomen en genormeerd is. Bij het Flynn-effect zou de verdeling anders zijn en meer in het rechter deel zitten.

Kritische noot

· Toekenning absolute betekenis aan IQ-score. Je moet niet te veel absolute betekenis/waarde aan een IQ-score hechten:

-Betrouwbaarheidsinterval: IQ:90, interval 81 tot 99. Dit is dus nogal een bandbreedte.

· Betrouwbaarheid test: COTAN: Son .90, Wisc .94, Rakit .95. Dus niet steeds dezelfde absolute IQ-score bij het afnemen van tests bij dezelfde persoon.

· Inhoudelijke en methodische verschillen tussen tests.

·

Punten van discussie:

De erfelijkheid van het IQ. Nature-nurture debat.

Het IQ op jonge leeftijd is niet het IQ op latere leeftijd. Het moet dus geüpdatet worden met nieuwe testafnamen en normen. Vanaf het 12de levensjaar wordt het IQ wat stabieler en treedt er minder verandering op.

Back to top

C. College 3: Neuropsychologische diagnostiek

De Neuropsychologische diagnostiek is een apart vakgebied met een andere kijk op problemen. Het idee is dat heel veel problemen zijn terug te voeren op problemen in de hersenen.

Neuropsychologen hebben niet alleen veel kennis van hoe de hersenen functioneren maar voor een klinische neuropsycholoog is het ook belangrijk te weten hoe de hersenen zich ontwikkelen. De ontwikkeling van de hersenen start in de eerste weken van de zwangerschap en gaat heel lang door. Zelfs tot ver in de volwassenheid gebeurd er nog van alles in de hersenen.

Disfuncties in de hersenen zijn niet altijd beschadigingen. Het kunnen bijvoorbeeld ook verbindingsproblemen zijn. Er is iets mis gegaan bij de aanleg van de hersenen. Autisme is een goed voorbeeld van een verkeerd verlopen hersenenontwikkeling. Er kan ook iets mis zijn met de zenuwen.

Neurologie is de wetenschap die zich bezighoudt met ziektes van het zenuwstelsel. Het is een arts die zich gespecialiseerd heeft in de neurologie. Deze arts doet neurologisch onderzoek. Minder geïnteresseerd in het functioneren na de beschadiging. De neuroloog doet lichamelijk onderzoek en aanvullend onderzoek. Het belangrijkste verschil tussen beide beroepen is dat de neuropsycholoog geen aanvullend onderzoek kan laten uitvoeren.

Ontwikkelingsneuropsychologie

De ontwikkelingsneuropsychologie of kinderneuropsychologie houdt zich bezig met het bestuderen van de relatie tussen hersenen en gedrag bij kinderen en adolescenten binnen de dynamische context van het zich ontwikkelende brein (Anderson et al, 2001). In het Engels zijn verschillende benamingen voor ontwikkelingsneuropsychologie: developmental neuropsychology, Child neuropsychology, developmental cognitive neuroscience. De ontwikkelingsneuropyschologie is een jonge wetenschap (25 jaar geleden ontstaan). Men kwam er namelijk achter dat de hersenen van kinderen anders werken dan de hersenen bij volwassenen. De hersenontwikkeling stopt niet na de geboorte of na de kindertijd, maar gaat door in de kindertijd, adolescentie en volwassenheid.

Neuropsychologische diagnostiek bij kinderen

Een ontwikkelingsneuropsycholoog zoekt geen bewijs voor het bestaan van hersenbeschadigingen of de locatie van de disfunctie, maar hij kan wel vermoedens uitspreken. In het model in de sheets is te vinden hoe dat eruit ziet.

De neuropsycholoog zegt niks over het biologische gedeelte van het model, maar zegt iets over het gedrag ( symptomen) en het cognitieve gedeelte.

Klinische kinderneuropsychologie

Swaab, Bouma, Hendriksen, & König (2011): ‘….richt zich op het leggen van verbanden tussen problematisch of afwijkend gedrag en disfuncties van de zich ontwikkelende hersenen bij kinderen en jeugdigen’ (pagina 19-20).

De klinische kinderneuropsychologie houdt zich bezig met het toepassen van kennis over (verstoorde) hersen-gedragrelaties in de hulpverlening aan kinderen en jeugdigen die problemen ervaren die mogelijk samenhangen met disfuncties van het zich ontwikkelende brein.

Het grootste gedeelte van de problemen in gedrag zijn terug te voeren naar disfuncties van de zich ontwikkelende hersenen. Waarom vinden we de hersenen zo belangrijk? De neuropsychologische kennis heeft veel opgeleverd over stoornissen. Er zijn dan ook theorieën over gevormd.

Assumpties

· Volwassen neuropsychologie: onderzoek naar de symptomatologie geeft inzicht in het onderliggend neurologisch defect. Er is een één-op-één relatie tussen structuur en functie. Bijvoorbeeld een lage score op de Wisconsin Card Sorting Task verwijst naar een dysfunctie van de frontale schors. (De veronderstelling is dus vooral dat er een directe relatie is tussen de hersenstructuur en de functie daarvan, vertaald in gedrag. Dus bijvoorbeeld de invloed van en hersenbloeding op de taalontwikkeling).

· Ontwikkelingsneuropsychologie: De symptomatologie (=gestoord of afwijkend gedrag) geeft nooit een duidelijke verwijzing naar een onderliggend neurologisch defect. Bijvoorbeeld impulsiviteit kan het gevolg zijn van een niet-aangeboren hersenbeschadiging, genetisch defect, vroege sociale deprivatie, etc. (De ontwikkelingsneuropsychologie zegt dus: Er is geen directe relatie tussen locatie en de consequenties, want de hersenen zijn nog in ontwikkeling.

Neuropsychologische diagnostiek bij kinderen

Een ontwikkelingsneuropsycholoog:

· Zoekt geen bewijs voor het bestaan van hersenbeschadigingen.

· Doet geen uitspraken over de locatie van de hersendysfunctie.

· Uitspraken gaan over de onderliggende cognitieve processen, waarvan we theorieën hebben over hoe deze processen door de hersenen worden aangestuurd en hoe zij zich ontwikkelen. Een ontwikkelingsneuropsycholoog doet dus geen onderzoeken naar hersenbeschadiging en de locatie van de hersendysfunctie, maar meer de assumptie dat het probleem in een bepaald gebied wel iets zegt over het functioneren/gedrag. Dus meer algemeen. (Zie sheet 9). Een neuropsycholoog doet dus meer onderzoek op het cognitieve niveau, terwijl een neuroloog meer onderzoek doet op biologisch niveau.

Hersenontwikkeling:

Anatomisch zijn de hersenen van de pasgeboren baby volgroeid. Alle hersenstructuren zijn aanwezig. Binnenin de hersenen gebeurd er echter nog heel veel. Dit is vooral op celniveau. Je hebt neuronen en gliacelllen. De neuronen (zenuwcellen) communiceren met elkaar via synapsen. Dit zijn verbindingen tussen cellen. Rond de 6de maand van de zwangerschap zijn alle neuronen aangelegd. De verbindingen ertussen zijn voor een gedeelte nog niet aangelegd, dit gebeurd na de geboorte. De communicatie tussen neuronen gaat via neurotransmitterstoffen die worden afgegeven bij de synaps. Het voorste gedeelte van de hersenen is bij jongeren van twintig jaar nog niet klaar met ontwikkelen.

Na de geboorte is er een explosieve groei van het aantal synaptische verbindingen tussen de hersencellen. Dit heeft synaptogenese. Eerst gebeurd dit bij de sensorische en motorische systemen en later bij de associatiegebieden ( gebieden waar de informatie uit de zintuigen samenkomen) en frontale cortex (gebied waarvan gedacht wordt dat we onze handelingen bewust uitvoeren zoals plannen). Een baby kan bijvoorbeeld zien bij de geboorte alleen ziet het de diepte nog niet, maar binnen een korte tijd kan de baby dat wel.

In de adolescentie gaan er veel van deze synaptische verbindingen weg. Dit heeft pruning ofwel synapseliminatie. Gebeurd rond het 10 de of 14de levensjaar. Dit principe is gebaseerd op het use it or lose it idee. Als je het niet gebruikt sterft het af. Synapsen moeten deel uitmaken van een neuraal netwerk. De synapseliminatie is afhankelijke van ervaring, hormonen en genen. Zo zijn baby’s in staat om alle verschillen in klanken te horen. Dit zijn volwassenen kwijt. Baby’s zijn dus in staat om alle talen te leren. Maar als je in Nederland geboren wordt heb je de synapsen niet nodig die geschikt zijn om bijvoorbeeld een kliktaal te leren. Deze synapsen zullen dus afsterven. Door het afsterven van synapsen worden de bestaande synapsen wel sterker. Omdat het afhankelijk is van ervaringen zullen op microniveau de hersenen van iedereen verschillen. door synapseliminatie is het mogelijk dat hersenonderdelen zich specialiseren en ontwikkelen.

Na de geboorte moeten er ook verbindingen tussen de hersengebieden ontstaan.

Myelinogenese: groei van myeline rond het axon door oligodendroctyen en schwann cellen. Myeline verhoogt de snelheid van het actie potentiaal door het axon. Mensen met multiple serose hebben last van afbraak van myeline. Myeline heet ook wel witte stof.

De grijze stof wordt gebruikt als maat voor het aantal synaptische verbindingen die zich in de hersenen bevinden.

Hoogintelligente kinderen bereiken de piek van het aantal synaptische verbinden pas veel later dan kinderen met een normaal intelligentieniveau. Maar het afnemen van de verbindingen is wel veel sterker bij hoogintelligente kinderen. Hoe dit kan wordt nog onderzocht.

Hersenen zijn hele complexe organen. Verschillende hersengebieden specialiseren zich. Ze hebben een speciale functie. Er zijn hersengebieden die zich alleen bezighouden met her herkennen van gezichten. Als er in dat ene gebiedje een beschadiging ziet kan hij of zij alleen niet meer de gezichten herkennen. Voorwerpen e.d. gingen wel goed.

In de hersenen worden prikkels op verschillende manieren verwerkt. Je hebt snelle verwerking en langzame verwerking. Onder snelle verwerking valt bijvoorbeeld het wegduiken voor iets wat op je af kwam. De langzame route zorgt ervoor dat wel daarna kunnen identificeren wat op je afkwam. Er zijn ook routes die van binnen naar buiten of van buiten naar binnen in de hersenen te gaan. Het is niet altijd gepast om sommige emoties te onderdrukken. Een voorbeeld is het onderdrukken van een giechel tijdens een begrafenis.

Er zijn ook allerlei netwerken in je brein die sociaal gedrag vertonen. Dit heet ook wel het sociale brein. Dit gaat om een samenstelling van verschillende functies die je in staat stelt om je normaal te gedragen in sociale situaties.

Functionele organisatie hersenen:

· Specialisaties: hersengebieden met speciale functies. Sommige hersengebieden specialiseren zich, zoals de fusiform gyrus. Deze gebieden zijn sterk gespecialiseerd. Dus patienten die in dat gebied schade hebben, hebben een specifiek probleem. Een patient die schade heeft in de fusiform gyrus kan bijvoorbeeld alleen niet gezichten herkennen, zelfs niet het eigen spiegelbeeld. De meeste hersengebieden zijn echter niet gespecialiseerd.

· Snelle en langzame routes. Bijvoorbeeld bij het trappen op een slang. Je schrikt eerst en rent weg (snelle route). Achteraf denk je dat het wel meeviel (langzame route). De snelle route is de grove manier, die helpt te overleven. De langzame route is nauwkeuriger, een bewustere manier.

· Corticale-subcorticale routes:

- Bottom-up (activering, motivatie en emotie), de subcorticale routes vinden bottom-up plaats. De subcorticale routes zijn impulsen uit dieper gelegen gebieden (bijvoorbeeld drugs willen gebruiken).

- Topdown (controle en onderdrukken), de corticale routes vinden topdown plaats. De corticale routers voeren controle uit over impulsen.

· Neurale netwerken, bijvoorbeeld het sociale brein. In het sociale brein vinden vooral snelle routes plaats.

· Lateralisatie (links vs. rechtsverschillen in hemisferen). Lateralisatie houdt in dat de linker- en de rechterhemisfeer verschillende functies hebben. De linkerhemisfeer is vooral op taal gericht, de rechterhemisfeer is vooral op visueel-ruimtelijke informatie gericht.

· Neurotransmittersystemen. Deze beïnvloeden ons gedrag, emoties en motivatie o.a.

Neuroplasticiteit: het vermogen van het brein om de functie en organisatie te wijzigen door ervaring. Vroeger werd gedacht dat als het brein af is dat er niks meer aan veranderd. Maar dat is niet waar. Er kunnen altijd nog wel synapstische verbindingen bijkomen. Je nieuwe vaardigheden zorgen voor nieuwe synaptische verbindingen. Deze kunde neemt wel af. Een bejaarde heeft meer moeite om een nieuwe taal te leren dan een tiener.

Er zijn twee soorten plasticiteit. Veranderingen in de functie en structuur van de hersenen als gevolg van ervaringen (synaptogenese, synapseliminatie, dendrietvorming) Dit heet ontwikkelingsplasticiteit

En je hebt veranderingen in de functie en structuur van de hersenen als gevolg van hersenschade (celdood of necrosis en rewiring) dit heet neurale plasticiteit.

Herstel hersenschade (neurale plasticiteit) is het grootst tussen 2e en 5e levensjaar (= geringe kwetsbaarheid). Dit betekent dat als een kind van 3 met het fietsen op het hoofd valt de schade aan de hersenen relatief meevalt in vergelijking met een volwassen wat dezelfde klap oploopt.

Plasticiteit neemt af naarmate de neurale systemen stabieler worden.

Conclusies:

· Een groot deel van de celontwikkeling vindt plaats na de geboorte.

· Postnatale ervaringen bepalen voor een belangrijk deel hoe.de hersenen zich ontwikkelen.

· Hersenen zijn plastisch, veranderbaar. Dus gevoelig voor ervaringen (interventies).

· De eerste levensjaren kenmerkt zich door de sterkste hersengroei.

· De periode van 2 tot 5 jaar is de periode met de hoogste plasticiteit.

· Plasticiteit beperkt zich niet tot de eerste levensjaren, maar is ook nog aanwezig op oudere leeftijd.

· Er bestaan grote individuele verschillen in de snelheid waarmee de hersenen zich ontwikkelen

· Hersenen van meisjes en jongens zijn niet gelijk en ontwikkelen zich niet in hetzelfde tempo. De hersenen ontwikkelen bij meisjes sneller dan bij jongens.

· De hersenen zijn anatomisch, fysiologisch en functioneel volgroeid tussen 20 en 30 jaar.

· Aan iedere stoornis in het gedrag of functioneren, liggen afwijkende hersenprocessen ten grondslag.

Welke groepen kinderen komen bij de neuropsycholoog?

Kinderen met identificeerbare of verdachte neuropathologie. Hieronder vallen:

Ontwikkelings- of genetische stoornissen (dyslexie, taal-spraakstoornissen, dyscalculia, NLD, Klinefeltersyndroom, Turnersyndroom)

Psychiatrische stoornissen en gedragsstoornissen (ADHD, autisme, ODD en CD, angststoornissen)

Aangeboren en verworven hersenstoornissen (Cerebrale Parese, meningitis, encephalitis, hersenbloedingen, hersentrauma)

Neurologische stoornissen (hersentumor, neurodegeneratieve ziektes, epilepsie)

Er zijn verschillende soorten hersenafwijkingen,

Een aantal hiervan zijn:

Afwijkingen in de ontwikkeling van hersenstructuren (volume, vorm, etc.)

Afwijkingen in de ontwikkeling van de hersencellen (migratiestoornis, afwijkingen in neurogenese en synaptogenese, etc.). In de eerste helft van de zwangerschap kan problemen in de migratie van neuronen ontstaan. Vaak ontstaat er dan een verstandelijke beperking, maar ook dyslexie kan ontstaan. Men vond neuronen op plekken waar geen neuronen horen te zitten. Dit kan ontstaan door het slikken van medicijnen tijdens de zwangerschap door de moeder en door radioactieve stoffen. Een fout dit kan ontstaan in de ontwikkeling van de synaptogenese, is dat er wel sterke verbindingen in hersenhelften of hersengebieden zijn, maar geen sterke verbindingen tussen hersengebieden. Dit is vaak bij autisme zo. Daarom hebben mensen met autisme vaak specialiteiten op specifieke gebieden, zoals de jongen met autisme die na het rond vliegen met een helikopter boven New York een groot deel van Manhattan in detail na kon tekenen.

Afwijkingen in de functie van hersengebieden (abnormale of afwezigheid van neurale activiteit)

Afwijkingen in de hersenfysiologie (afwijkingen in de neurotransmittersystemen of andere metabolische processen)

De neuropsycholoog kijkt wel naar algemene kennis, maar niet naar kennis over de hersenen van het individuele geval.

Dyslectie & autisme:

Veel mensen met dyslectie lijken afwijkingen te hebben in de hersenstructuur. Dit is niet het enige wat anders is, maar het is wel opvallend.

Bij een groot aantal mensen met en verstandelijke beperking kan er een fout zijn in de celontwikkeling van de hersenen. De hersenafwijkingen zijn eerder diffuus en niet lokaal. Tijdens de eerste drie maanden van de zwangerschap, als de zenuwen zich verplaatsen door het lichaam en ze ergens moeten stoppen ( migratie ) kan dat misgaan. Hierdoor krijg je hersenen die niet goed functioneren.

Bij autisme zie je afwijkingen in hersengebieden die zich zouden moeten specialiseren. Ze specialiseren zich niet of op een ander gebied. Bij gezichtsherkenning is bijvoorbeeld een ander gebied actief dan bij normaal ontwikkelende kinderen; Namelijk die van herkenning van objecten. Het gezichtsherkenning gedeelte heeft zich niet gespecialiseerd in gezichten maar in dat van objecten.

Bij adhd is er een afwijking in de werkingen van bepaalde neurotransmitterstoffen die zorgen dat het kind de drukte niet onder controle kan houden.

Hersenbeschadiging

Over vroege hersenbeschadigingen zijn twee theorieën. De eerste is de plasticiteittheorie: de gevolgen van de lokale schade zijn in de eerste levensjaren betrekkelijk klein. De periode van 2 tot 5 jaar is de periode met de hoogte plasticiteit. Een harde val op het hoofd heeft een kleiner effect bij een peuter of kleuter dan bij een volwassenen. De tweede theorie is de vroege kwetsbaarheidtheorie: de gevolgen van diffuse schade is in de eerste levensjaren veel groter dan in de volwassenheid. Dit is schade over de hele hersenen. Denk aan bijvoorbeeld een infectie die schade toebrengt aan de hersenen.

Hersengebieden die zich relatief laat ontwikkelen zijn kwetsbaarder voor vroege beschadigingen dan hersengebieden die zich relatief vroeg ontwikkelen.

De gevolgen van bilataerale beschadigingen zijn groter dan die van unilaterale beschadigingen.

Conclusie:

De gevolgen van vroege hersenenbeschadiging hangt af van de plaats, de aard , de ernst en van de timing van de beschadigen

De uitkomst bij kinderen bij hersenbeschadingen is moeilijk te voorspellen. Dit hangt af van een aantal factoren. Namelijk dat hersenontwikkeling is een dynamisch proces is. Je hebt te maken met

Timing en neurale plasticiteit. Ook kunnen symptomen verschillende betekenissen hebben. Als laatste is de invloed van de omgeving groot.

Het is dus lastig voor een neuropsycholoog om de uitkomsten bij kinderen te voorspellen. Je moet een kind dus lang volgen.

Neuropsychologische diagnostiek:

Onderzoek naar sterke en zwakke kanten van iemands neuroncognitieve functies. Deze functies zijn dingen als aandacht, motoriek, geheugen en executieve functies.

De Neuropsychologische testbatterij duurt erg lang. Het zijn een serie taakjes die verschillende cognitieve functies meten. Ook zijn deze testjes niet altijd even valide. Maar het valideren is heel duur en lastig. Hiernaast is de taakzuiverheid erg te betwijfelen. Als je iemand een taak opdraagt om iets te herhalen vraag je niet alleen iets van iemands geheugen maar ook van de concentratie. Dit heeft de task-impurity problem. Je meet altijd een aantal functies en niet alleen dat wat je wilt.

Er zijn vijf situaties voor Neuropsychologische diagnostiek.

1. Ontwikkelingsproblemen

2. Hersenschade

3. Evaluatie behandeling

4. Evaluatie van de ontwikkeling

5. Ondersteuning van keuzen in opvoeding, onderwijs en beroepskeuze bij kinderen met een problematische ontwikkeling

Omdat de neuropsychologie zo gedetailleerd is is het veel beter dan de IQ test om te kijken wat de Neuropsychologische schade is. We denken nu dat IQ alles bepalend is. Dit is overdreven. Er wordt teveel gehangen aan de intelligentie. We kunnen zien hoe de ontwikkeling verloopt en of het normaal is. Dit verschaft duidelijkheid aan ouders en leerkrachten.

Bij de anamnese voor Neuropsychologische onderzoek is het van belang dat je precies weet wat problemen zijn tijdens en rond te zwangerschap. Heeft de moeder alcohol gedronken tijdens de zwangerschap of waren er medische complicaties? Dit is van belang voor het meten van de eventuele hersenbeschadiging.

Neurocognitieve ontwikkeling

De neurocognitieve ontwikkeling bestaat uit een aantal categorieën. Deze zijn:

— Motoriek (fijne en grove motoriek, balans, oog-hand coördinatie)

— Taal en spraak (receptief , expressief, fonetische waarneming, spelling, vloeiendheid)

— Perceptie (visueel, auditief, tactiel, en kinesthetisch), constructief (kopiëren van complexe figuren) en visuomotoriek (oog-hand coördinatie)

— Leren en geheugen (korte- en lange termijngeheugen, snelheid van informatieverwerking, leerprocessen)

— Aandacht (volgehouden aandacht, selectieve aandacht, gefocusseerde aandacht) en Executieve functies (werkgeheugen, inhibitie, planning, flexibiliteit, task switching, updating)

— Emotie en sociale cognitie (emotieregulatie, empathie, encoderen sociale signalen)

— Algemeen IQ (verbaal, performaal), schoolse vaardigheden (lezen, schrijven en rekenen), en gedragsmatig functioneren

Verschillende benaderingen en testen die gebruikt worden in de Neuropsychologie.

De NEPSY

Heeft vijf functiedomeinen: (sheet)

Afnemen tussen 3 en 12 jaar maar is ook geschikt voor het afnemen bij volwassenen met een verstandelijke beperking. De opdrachten zijn vrij eenvoudig om uit te leggen en te begrijpen omdat het gemaakt is voor vrij jonge kinderen.

(Zie sheet 35). Een kind krijgt bijvoorbeeld een stapel blokken. Met die blokken moet het kind een opstelling namaken zoals die op een plaatje staat. Daarmee wordt de visueel ruimtelijke informatieverwerking gemeten.

(Zie sheet 36). Eerst wordt een rij foto’s getoond. Later krijgt het kind drie foto’s te zien (a, b en c). Het kind moet dan zeggen welke foto van de drie het kind al eerder heeft gezien. Daarmee wordt het kortetermijngeheugen gemeten. Dit kan ook later nog gemeten worden, om te kijken of het kind de informatie ook langer vasthoudt. Dan wordt het langetermijngeheugen gemeten.

(Zie sheet 37). Het kind moet dan beoordelen welke pijlen in de roos zullen komen. Daarmee wordt de visueel ruimtelijke waarneming gemeten.

Executieve functies:

Dit zijn functies je die toepast in situaties waarbij je geconfronteerd wordt met een probleem dat je niet op de automatische piloot kunt oplossen, het vereist enige denkvaardigheid. De dominante neiging moet worden onderdrukt maar informatie moet even blijven hangen in het geheugen. Je moet ook in staat zijn om te switchen tussen strategieën bij veranderende situaties. Planning is de overkoepelende executieve functie. In de sheets zijn allerlei voorbeelden te vinden die executieve functies helpen meten.

Voorbeelden van executieve functie taken

Taken voor volwassenen en kinderen:

• Inhibitie: Strooptaak, flanker taak en dag-nacht taak.

• Planning: Trail making taak en Corsi-blokken taak.

• Planning en inhibitie: Tower of London.

• Cognitieve flexibiliteit: Wisconsin Card Sorting test of Dimensional Card Sorting Task.

• Verbaal werkgeheugen: Backward Digit Span taak.

• Visueel-spatieel werkgeheugen: Mentale rotatietaak.

Strooptaak (inhibitie)

(Zie sheet 40). Bij deze taak moet het kind zeggen welke kleuren de woorden hebben, dus in welke kleuren de woorden zijn afgebeeld. Lezen is een sterk geautomatiseerd proces dat je moet onderdrukken (inhiberen). Kinderen met ADHD vinden dit moeilijk.

Flanker-taak (aandachtcontrole of executieve aandacht)

(Zie sheet 41). Bij deze taak moet je je richten op de middelste pijl (Flanker) zonder je af te laten leiden door andere pijlen.

Trail making taak (planning)

(Zie sheet 42). Het kind moet bij deze taak een lijn trekken tussen getallen. De taak doet een beroep op planning, geheugen (als ook letters) en impulscontrole. De taak doet een beroep op het geheugen als het kind een lijn moet trekken tussen cijfers en letters (dus van 1 naar A, van A naar 2, van 2 naar B, van B naar 3 en verder).

Tower of London (planning, werkgeheugen, flexibiliteit)

(Zie sheet 43). Een kind krijgt te zien hoe de bollen zich op de palen moeten bevinden. Het kind moet dat na kunnen doen.

Wisconsin Card Sorting Task (task switching)

(Zie sheet 44). Aan de cliënt wordt verteld dat de kaartjes te ordenen volgens een bepaald patroon. Dus de cliënt moet stapelen volgens kleur of aantal, en de neuropsycholoog geeft dan aan of de ordening goed of fout is. Maar de neuropsycholoog verandert de regel. Er wordt dan gekeken of de cliënt zich kan aanpassen, of de cliënt kan wisselen van taak.

Back to top

D. College 4: Diagnostiek van onderwijsleerproblemen

Als orthopedagogen doen we niet zo veel met taalproblemen, daarvoor wordt vaak doorverwezen naar een logopedist.

Terminologie

• Leren (product – proces). Bij leren gaat het niet alleen om het product (wat kan het kind), maar ook om het proces (Hoe leert het kind en wat moeten we het kind aanbieden).

• Leerstoornissen: Discrepantie tussen potentieel en feitelijk prestatieniveau blijkt niet altijd op te gaan. Een discrepantie houdt in dat wat je verwacht en wat je ziet verschilt. Dat wat je verwacht en wat je ziet kan enorm verschillen. Een kind kan bijvoorbeeld een normale intelligentie hebben, maar ernstige lees- en spellingsproblemen.

• Leerproblemen

• Onderwijsleerproblemen: We spreken van onderwijsleerproblemen, niet van stoornissen.

(Zie sheet 5). Factoren in het kind zelf zijn belangrijk, maar ook andere factoren spelen een rol. De gehele omgeving van het kind speelt een rol. Je moet aan dit plaatje denken wanneer de ouders of de leerkracht naar je toe komen als orthopedagoog. Slechte spellinguitleg van de leerkracht, negatieve sfeer in de klas, de leermethode op school en de thuissituatie spelen een rol.

Oorzaak leerproblemen

Leerproblemen moeten nooit gezien worden als alleen maar de oorzaak van het kind. Omgeving is heel belangrijk. Als in een klas 8 kinderen met dyslectie zitten hebben ze dan wel echt allemaal dyslectie of ligt het ook aan de instructie die ze gehad hebben op gebied van taal en lezen? Kijk nooit alleen naar het kind maar ook naar de lesstof. Sluit de methode aan bij de leertechnieken van een kind? Als dyslectische kinderen bij rekenen een hele verbale methode krijgen zullen ze het rekenen minder goed aanleren dan als ze een minder talige manier van rekenonderwijs krijgen terwijl hun rekenvaardigheid niks te maken heeft met het feit dat ze minder sterk zijn in lezen.

De onderwijsleersituatie is een combinatie van factoren. Als een kind niet gelukkig is in de klas omdat hij of zij niet mee kan komen kan hij of zij zich gaan misdragen, wat niet meewerkt aan het meekomen met de leerstof.

De belangrijkste signalen dat er iets mis aan het gaan is met de onderwijsleersituatie zijn dat er lage scores zijn op een specifiek gebied of over het globale gebied. Het kind kan ook heel erg wisselende prestaties hebben. De methodegebonden toetsen zijn bijvoorbeeld heel goed gemaakt en de CITO toetsen zijn slecht. Dit zie je veel bij kinderen met motivatie en aandachtsproblemen. Een kind kan ook afwijken van het verwachtingspatroon. Een kind dat goed meekomt met woordenschat e.d. in de 1e klas maar niet blijkt te gaan lezen. Nog een aanwijzing is dat kinderen geen plezier in leren of in school hebben. Dit kan ook bij een hele klas voorkomen. Als de leerkracht zich onzeker voelt dan heeft dat ook een negatief effect op de onderwijsleersituatie.

Onderwijsleersituatie (OL) (vrij naar Bronfenbrenner)

(Zie sheet 7). De leerling, de leraar en de leerstof/methode bepalen wat en hoe het kind leert. Ze spelen een rol via leergedrag, relatie en instructie. De leerkracht legt wellicht goed uit, maar is gericht op het gemiddelde kind. De instructie moet gericht zijn op alle kinderen, dus ook op kinderen die bovengemiddeld of ondergemiddeld leren. Ook de wijdere context is belangrijk. Zo heeft het gezin/buurt, de peers, de school/team/begeleiding en uitgevers/instituten invloed op de leersituatie van het kind. De uitgevers hebben bijvoorbeeld redenen om een methode zo uit te geven of aan te passen. Op die manier spelen ook uitgevers een rol.

Belangrijkste signalen:

• Lage scores (cito).

• Wisselende scores.

• Wijkt af van verwachtingspatroon.

• Kind heeft geen plezier in leren/school.

• Onzekerheid/onmacht leerkracht. Een leerkracht komt bijvoorbeeld naar je toe en geeft aan dat het kind wel lijkt te snappen wat hij moet doen, maar het komt er niet uit. De leerkracht weet niet goed hoe hij ermee om moet gaan.

Voorbeeld Maarten ( sheet)

Ze hadden geen leerproblemen bij hem verwacht. Hij was al ver in zijn ontwikkeling. Kon heel geconcentreerd spelen. Volgens de ouders heeft hij alleen moeite met lezen en spellen. Ze vragen of hij dyslectie heeft of dat hij overvraagd wordt. Maarten vond school ook niet meer leuk. Na doorvragen blijkt dat zijn gedrag tijdens de ziekte anders is dan het huidige gedrag. Tijdens de pfeiffer periode was hij echt overvraagd en vooral heel moe.

Voorbeeld Aletta ( sheet)

Bij het intake gesprek bleek dat ze gepest werd op school. Ook miste ze veel door ziekte, ook toetsen. Ze was ziek van de faalangst.

Wat is het probleem?

Waar ligt het probleem? Bij de schoolvakken, of heeft het kind aandachtsproblemen. Informatie van school is belangrijk. Heeft het gedrag van het kind invloed op de leerproblemen?

Als een kind alleen moeite heeft met rekenen kan er gekeken worden of het aan het kind ligt en hij of zij dyscalculie heeft. Als de problemen liggen bij begrijpend lezen kan er gekeken worden of er problemen zijn met de taal en de cognitie van het kind. Als een kind op alle terreinen uitvalt is het meer voor de hand om naar andere factoren te kijken. Ligt het aan algemene factoren als intelligentie, werkgeheugen ,motivatie of de instructie van de leerkracht en de sfeer in de klas?

Testen?

(Zie sheet 14). Het gevaar als orthopedagoog is om meteen in testen te denken. Je moet niet meteen de WISC gaan afnemen en dan kijken. Je gaat eerst kijken wat er aan de hand is.

Als er is vastgesteld dat er een of meerdere problemen zijn op het gebied van leren ga je beslissen of je verder diagnostisch onderzoek moet doen. Zo ja, hoe pakken we dat aan? Ga je observeren of vragenlijsten afnemen? We willen die diagnostiek doen die leidt tot informatie voor het kind en de leerkracht en de ouders.

Welke informatie heb je al en welke heb je nog nodig? Je weet de cijfers al dus dat hoef je niet te testen. Als ouders niet tevreden zijn moet je ook het verhaal van de school horen. Zorg altijd dat je het verhaal van twee kanten hoort. Er zijn bijvoorbeeld veel ouders die hun kind overschatten. Het kind zelf kan ook een informatiebron zijn. Vaak wordt een kind in de praktijk pas vanaf een jaar of 12 betrokken in het proces.

Al deze informatie heb je nodig om een hypothese op te stellen. In het voorbeeld van Maarten was de school overtuigd het hij ADHD had. Er waren inderdaad ook indicaties dat hij ADHD had, maar er waren ook een aantal contra-indicaties te vinden dat hij geen ADHD zou hebben.

Het vaststellen van specifieke leerproblemen gaat instrumenten. Bij leesproblemen ga je de DMT afnemen, AVI teksten en de Klepel. Dit laatste om te kijken of kinderen de niet bestaande woorden kunnen begrijpen. Bij rekenproblemen ga je kijken naar de achterstand van de CITO en de tempo toets rekenen.

Vanaf de bovenbouw van de basisschool zeg je dat een kind minimaal 2 jaar achterstand moet hebben om een diagnose te krijgen. Op het middelbare onderwijs is het lastiger. Er wordt bijvoorbeeld niet meer gerekend; dus die vaardigheid vermindert bij alle kinderen. Ze moeten het niveau van eind groep zes hebben om een diagnose te krijgen als het om leerlingen van de middelbare school gaat.

Naast de achterstand wil je de didactische resistentie weten. Als een kind een leesachterstand heeft omdat hij of zij veel instructie gemist heeft kan het leerprobleem verdwijnen als een kind goede instructie krijgt. Bij deze methode krijgt een kind 6 maanden adequate hulp. Er wordt gekeken naar de effecten van dit onderwijs. Als dit voldoende respons oplevert heeft het kind geen dyslectie of dyscalculie.

Voorbeeld Maarten:

Onderkennende hypothese: Maarten heeft dyslectie.

Is moeilijk te vergelijken. Hij zit in groep drie. Je kunt moeilijk zien of hij een achterstand van een jaar heeft. Ze hebben vergeleken met zijn klasgenootjes. Bij deze jongen hadden ze geen indicatie voor een laag IQ. De andere onderkennende hypothese was dat hij ADHD had. Zijn er aandachtsproblemen die verklaren dat hij minder heeft opgestoken van de instructie.

Bij Aletta was de onderkennende hypothese dat ze dyscalculie had. (sheet)

Dysclexie bij (hoog)begaafde kinderen.

Bij deze kinderen is de achterstand t.o.v. van de leeftijdsgenoten niet groot. Vaak presteren ze gemiddeld. Ze kunnen goed compenseren met allerlei verschillende methoden. Zoals gebruik maken van de context of de woordenschat. De dyslexie wordt laat ontdekt, pas op het voortgezet onderwijs, of helemaal niet. Het gedrag als gevolg van de niet onderkende dyslexie is dat het kind emotionele problemen gaat vertonen. Een kind voelt dat hij of zij meer kan dan eruit komt. Deze kinderen worden niet aangesproken op wat ze kunnen leidt dat tot innerlijke frustratie. Dit kan leiden tot faalangst of externaliserende problemen. Het percentage dyslexie lijkt bij hoogbegaafde kinderen hoger dan de 3 tot 4% in de normale populatie. Hoogbegaafde kinderen met dyslexie hebben geen achterstand ten opzichte van leeftijdsgenoten, want ze kunnen compenseren. Dit betekent niet dat ze niet merken dat ze moeilijkheden hebben. Dit kan leiden tot (externaliserende) gedragsproblemen.

De signalen in groep 3 zijn dat er een gemiddelde ontwikkeling bij het beginnen met lezen en spellen. Goede ontwikkeling van het aanvankelijk rekenen. De klank oplevering is traag. Kinderen hebben moeite met klinkers als u, eu en ui. De fouten die gemaakt worden zijn hardnekkiger. Er is een groot verschil tussen de schriftelijke en mondelinge taalvaardigheid. Deze kinderen zijn vaak mondig en gebruiken bijvoorbeeld al vrij snel gezegden en dergelijke.

Hoe komen die problemen en welke factoren houden het probleem in stand?

Kinderen met dyslexie hebben problemen met de fomenologie. Dit is bij baby’s al te zien. Er worden bij deze kinderen andere hersengebieden actief.

Om te kunnen lezen zijn een aantal vaardigheden nodig. Deze vaardigheden zijn te vinden in schema’s in de sheets.

Bij problemen in het fonologische geheugen stort dit systeem in en zal het leren lezen moeizamer verlopen. Als de spraakklankwaarneming minder goed is ( het verschil tussen beer en peer ) is het moeilijker om woorden op te slaan in het geheugen.

Definitie dyslexie die in deze cursus wordt gebruikt is als volgt:

Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen).

Oorzalen van dyslectie kunnen problemen zijn in het fonologische bewijstzijn, rapis autominzed naming of het fonologisch werkgehouden

Onderzoek

Nadenken:

- Verklaringsgerichte hypothesen.

- Veranderingsgerichte hypothesen - (contra)indiacties.

(Zie sheet 29). Diagnostiek van onderwijsleerproblemen impliceert analyse van de totale onderwijsleersituatie. Met de totale onderwijsleersituatie worden alle aspecten bedoeld die het onderwijs/leren van het kind beïnvloeden.

Ordening van leesproblemen (naar: Snowling & Bishop, 2004)

(Zie sheet 31). Leesproblemen kunnen verdeeld worden in fonologische verwerkingsproblemen en niet-fonologische taalverwerkingsproblemen. Niet-fonologische taalverwerkingsproblemen zijn meer algemene taalproblemen.

Foneem-indenticatie

(Zie sheet 32). Foneem-indicatie is het verschil tussen ‘beer’ en ‘peer’ kunnen horen, en tussen ‘kaas’ en ‘haas’.

Technisch lezen: vereenvoudigde taakanalyse

(vrij naar Geelhoed & Vieijra)

(Zie sheet 33). De twee linkerrijen zijn de voorwaarden voor woordherkenning. (Door problemen in het algemeen werkgeheugen en auditieve discriminatie ontstaat dyslexie).

Problemen met technisch lezen en spellen: Twee hoofd-verklaringen:

• Spraakklankwaarneming is deficiënt, daardoor is sprake van minder accurate fonologische

representaties.

• Er is een algemeen tekort in capaciteit van het werkgeheugen.

Onderzoek gaat met behulp van prestaties niveaus. en dan de kwaliteit van de prestatie. Wat gaat goed en wat gaat fout bij het lezen. Deel vaardigheden ( visuele discriminatie e.d.). Fonemisch bewustzijn. Benoemsnelheid/werkgeheugen.

Eventueel kan er ook onderzoek gedaan worden naar de intelligentie. Je kunt opzoek naar indicaties voor een lage intelligentie. Maar ook voor een hoge intelligentie.

Metacognitie: er wordt verwacht dat kinderen hun eigen stappen kunnen sturen in het leerproces.

Hoe kinderen de onderwijssituatie beleven is ook een belangrijker pijler om mee te nemen in het onderzoek. Hoe beleven kinderen de onderwijsleersituatie? Voelt een kind zich competent over zijn of haar kunnen of juist niet. En hoe gaat een kind om met de schoolstress? Klapt het kind dicht of kan hij of zij het goed handelen. De persoonlijkheid van het kind kan ook verklarend zijn voor het in stand houden van het gedrag.

Bij intelligentie op zich is er geen samenhang met de fonologische vaardigheden. Als je verwacht dat een kind problemen heeft met fonologische vaardigheden heeft het geen zin om het IQ te testen. Er is wel samenhang met leesvaardigheid, begrijpend lezen en rekenen. Het is wel van belang om de relatieve achterstand te meten van het kind ten opzichte van leeftijdgenootjes.

Dyscalculie

Reken-wiskunde leren en het werkgeheugen (Baddeley)

(Zie sheet 42). Taal speelt een belangrijke rol bij rekenen (leren en tellen). Ook het visueel-ruimtelijke-kortetermijngeheugen speelt een rol. Dit zorgt namelijk voor een visuele representatie en is belangrijk bij impliciet leren.

De definitie van dyscalculie in deze cursus is als volgt:

Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken-/wiskundekennis (feiten/afspraken).

Als je zegt dat dyscalculie automatiseringproblemen zijn is dat een vrij smalle definitie. Bij de ene theorie over dyscalcullie zul je een andere hypothese opstellen dan bij de andere hypothese. Om deze reden verschillen onderzoekers van elkaar in wanneer een kind dyscalculie heeft en wanneer niet.

Je moet ook kijken of een kind nog open staat voor hulp. Een kind kan vast zitten aan de eigen strategieën en geen behoefte hebben om die te wijzigen.

Eventueel ook onderzoek naar:

• Intelligentie.

• Metacognitie: besturing eigen leerproces.

• Beleving van de onderwijsleersituatie.

• Competentiegevoelens, attributiepatroon.

• Coping met schoolstress.

• Persoonlijkheidskenmerken.

Voorbeeld Aletta:

1. Achterstand (ttr): dle 39.

2. Geen RT (wel veel hulp). Aangezien Aletta geen RT heeft gehad, voldoet ze niet aan dit criterium voor dyscalculie.

3. IQ 107 (laag voor VWO).

Onderkennende diagnose: Geen dyscalculie. Aletta heeft wel problemen met rekenen, maar nog net niet dyscalculie.

Verklaring:

• Faalangst

• Lage competentiebeleving

• Nu onvoldoende automatisering (in groep 8 beter).

• Inadequate strategieën.

• Verminderd inzicht in getallen.

• Lage benoemsnelheid cijfers.

• Lage scores werkgeheugen numerieke informatie.

Omgevingsfactoren

Didactische factoren:

• Staat het kind open voor hulp?

• Op welke wijze?

• Wat voor soort hulp is effectief? De methode, wijze van instructie, visuele/verbale ondersteuning? Een voorbeeld van visuele ondersteuning is een lege getallenlijn.

Dynamic assessment, procesonderzoek: Hoe leerbaar is het kind?

Classroom ecology

Welk instructiegedrag verhoogt de taakbetrokkenheid en vermindert het probleemgedrag? (Conray at al., 2009). Directe instructiemodel, daarbij is de instructie helder. Duidelijk weten waar je aan toe bent is belangrijk voor leerlingen, en de leerkracht moet daarvoor zorgen.

• Proactief gedrag voor situaties die problemen ontlokken, het kind vooraf en tijdens de situatie voortdurend hints geven om gewenst gedrag te (blijven) tonen.

• Instructie interactief opbouwen en veelvuldig beurten geven. Dus iedereen in de klas betrekken.

• Complimenten geven contingent en specifiek.

• Veelvuldig feedback op antwoorden bij een regelmatige toetsing.

• Goed klassenmanagement: Explicitering van regels en hier consequent aan vasthouden.

• Afstemming van ouder-kind interactie op leerkracht-kind interactie.

Leerkrachtfactoren (dubbelrol: naast informant ook object van onderzoek):

• Overtuigingen van leerkracht. Bijvoorbeeld het effect van impliciete ideeën met betrekking tot intelligentie.

• Gehanteerde attributies.

• De mate waarin de leerkracht in staat is tot reflectie op eigen functioneren.

• Inschatting van de mogelijkheid om eigen onderwijs bij te kunnen stellen.

• Persoonlijkheidskenmerken.

Met de leerkracht staat of valt de gehele sfeer in de klas. Hoe goed de leerkracht in staat is om te differentiëren is ook van belang. Differentiëren is goede leerlingen, en leerlingen die minder goed scoren, de juiste/gepaste instructie aanbieden. De leraar-leerling relatie is ook van invloed. Je kunt proberen deze te verbeteren.

Interactie leerkracht leerling (welke factoren over en weer beïnvloeden het gedrag en leerresultaat van het kind):

• Kijkwijzers voor interactie (Verstegen & Lodewijks).

• Video opname, bijvoorbeeld middels OP-A strategie: Verhoging van taakgerichtheid middels responsieve instructie (Van Werkhoven en Stevens).

• VIL: Vragenlijst Interpersoonlijk Leerkrachtgedrag (Wubbels & Brekelmans, 2006).

• Samenhang met gedragsmaten en cognitieve maten.

Leerkracht – leerlingrelatie

· Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst; LLRV (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007).

· Affectieve kwaliteit van de relatie

· Leraar-leerling relatiepatronen vergelijkbaar met gehechtheidspatronen kind – ouder: Relaties worden gekenmerkt door:

-Nabijheid. Bij relaties gekenmerkt door nabijheid is sprake van betere

schoolprestaties en werkhouding.

-Conflict. Schoolprestaties en werkhouding zijn minder.

-Afhankelijkheid. Schoolprestaties en werkhouding zijn minder.

· Samenhang met schoolprestaties en werkhouding (Koomen & Thijs, 2004).

· Relatie kleuterleerkracht voorspelt latere schoolprestaties, werkhouding in onderbouw en latere gedragsproblemen vooral voor jongens met veel gedragsproblemen (Hamre en Pianta, 2001).

Leerproblemen bij kinderen zorgen voor een minder grote kans op acceptatie. Kinderen met leerproblemen worden minder geaccepteerd door medeleerlingen. Ook onderzoek naar hoe gaat het kind daarmee om (coping)? Dus hoe gedraagt de groep zich, maar hoe gedraagt het kind zich zelf.

Gezinsfactoren versterkende of beschermende werking:

• Problemen ontlokken vaak een overbetrokken houding naar kind en vijandige houding naar anderen (de school).

• Bijstellen van verwachtingen.

• Herkenning problematiek, oude pijn. Soms komen ouders erachter dat ze zelf ook dyslexie hebben, ineens valt het dan op z’n plek. Ze weten dan ook waarom ze vroeger gepest zijn. Dit is oude pijn.

• Persoonlijkheid van ouders.

Schoolfactoren (beleid):

• Is er een goed zorgbeleid in alle fasen van de basisschool?

• Attitude ten opzichte van afwijking van gemiddeld leerpatroon.

Back to top

E. College 5: Gezinsdiagnostiek

Context van het hoorcollege:

Systeemdenken is contextueel denken, een manier van kijken naar problemen.

Het systematisch denkraam wil de dynamiek van interacties die leiden tot een disfunctioneel patroon van functioneren blootleggen. De drie belangrijkste domeinen zijn

General Systems theorie is een systeem dat is samengesteld uit elementen die georganiseerd zijn door de consistente aard van de relatie tussen deze elementen. De consistente aard van de relatie, betekent dat de relatie langdurend is. Je blijft bijvoorbeeld een relatie houden met je broer of zus. Deze consistente aard kenmerkt een systeem, en daarin onderscheid een systeem zich van andere systemen. In elk systeem zijn er elementen die zorgen voor verandering en die verandering tegengaan. Deze theorie kwam op in de 70tiger jaren.

De tweede is cybernetica: hoe gebruiken systemen feedback om stabiel te blijven of zich juist aan te passen veranderende of nieuwe omstandigheden. Een duurzaam bestaand gezinssysteem is zelfcorrectief. Bij een gezin is een bepaalde stabiliteit. Deze stabiliteit moet zich wel aanpassen aan de omstandigheden aan de buitenkant. Een gezin met kleuters is anders dan een gezien met tieners.

De kritiek op het systeemdenken bestond uit dat het welzijn van het individu wordt ondergeschikt, er wordt alleen gekeken naar het gezin als geheeld. Dit leidde tot reductie van het mensbeeld. De historische dimensie ontbreekt. Dat wil zeggen dat de vroegere gebeurtenissen niet worden meegerekend. Als laatste ontbreekt de betekenis ervan.

Het advies hierop was dat er gewerkt moest worden aan heen meer belevenisgerichte, persoongerichte en historisch historisch gerichte benadering van psychische problemen &

meer aandacht voor empirisch onderzoek

Menselijke communicatie:

Syntaxis: de wijze waarop informatie en een boodschap wordt overgebracht. Wie spreekt met wie , en wie is hoelang aan het woord.

Bij semantiek gaat het om de betekenis van de boodschap. Is de ontvanger van de boodschap in staat de boodschap te begrijpen en er iets mee te doen.

Bij de pragmatiek wordt er gekeken naar de communicatie als beïnvloeding. Dit is de wederzijdse beïnvloedingen van de zender en de ontvanger.

Belangrijke thema’s in de diagnostiek:

De gesloten en de open systemen,. Dit gaat om de informatie-uitwisseling met de omgeving. Alle natuurlijke systemen zijn open systemen. Ook het gezin. Er zijn altijd invloeden van buitenaf. In de klinische wereld moet je dus altijd bewust zijn dat je niet alleen te doen het met het kind maar ook met de ouders, de peers en de hobby’s. Gezinnen zijn open systemen die verkeren in een voortdurende uitwisseling van informatie met de omgeving.

Circulariteit natuurlijke processen. Een voorbeeld is de voortzetting van de ruzie van de ouders na de scheiding. Vader had een nieuwe vriendin en is weggegaan. Er moeten na de scheiding afspraken gemaakt worden. Het kan zijn dat moeder zegt dat de vader de kinderen niet mag zien. Volgens het lineaire model van oorzaak en gevolg volgt dat een de aanvaller is en de ander de verdediger. Beide partijen zetten extra kracht in om hun doel te bereiken. De rollen verstarren hierdoor nog erger. Als jij als derde betrokkene kan maar een van de twee steunen. Hierdoor kom je op eenzijdige/enkelvoudige partijdigheid. Je kiest partij voor een van de twee.

Bij het circulair model zeg je dat er 2 personen in actie zijn. Beide hebben een rol in de communicatie. Je gaat niet meer in oorzaak-gevolg denken maar in wederzijdse beïnvloeding. Hierdoor raken mensen emotioneel meer betrokken. Als derde betrokkene kun je met beide partijen op zoek gaan naar onderliggende patronen en motieven. Je kunt uitzoeken en vragen waarom mensen niet meer met elkaar kunnen praten. Je vermijd het hebben van vaste rollen. In dit geval kun je beide partijen ondersteunen en helpen. Dit heet meerzijdige of meervoudige partijdigheid.

De vraag die dit opriep is hoe kan het dat als beide partijen iets is stand houd hoe kijk je dan naar situaties van misbruik, mishandeling en verwaarlozing? Dit wordt niet in stand gehouden door het slachtoffer. Hiervoor is het lineaire model nodig. Je moet denken in agressor/ slachtoffer. Zeker in geval met kinderen.

Interpunctie: dit is de onmogelijkheid om niet te communiceren. Je kunt niet niet communiceren of je niet niet gedragen. Als je je verhoudt tot een ander zijn er vier manieren om te handelen. Je kunt aanvaarden, verwerpen, veranderen of je kunt een symptoom vormen. In een vliegtuig moet je iets met je buurvrouw. Je kunt een gesprekje gaan voeren. Dit is het aanvaarden van de communicatie. Wat ook kan is dat je bij de kennismaking duidelijk maakt dat je geen zin hebt om te praten. Je kunt t ook veranderen. Je kunt de boodschap van de communicatie vervormen tot iets anders. Een ander onderwerp of juist details gaan bespreken. De laatste methode is een symptoom aangeven. Je kunt ingaan op de buurvrouw door te zeggen dat het een lange vlucht wordt maar dat je hoofdpijn hebt.

Je kunt niet niet iets doen met de interactie met de buurvrouw. De interpunctie geef je dezelfde betekennissen aan de communicatie als je gesprekspartner.

In de praktijk kom je erachter dat mensen in de loop der tijd een manier van communiceren hebben ontwikkelt. Het kan zijn dat niet iedereen het er mee eens is. De vader kan zeggen dat hij het kind dat niet naar school wil wil beschermen en de moeder kan zeggen dat zij heel streng moet zijn. Na doorvragen kom je er achter dat ze in de interactieketen tegen elkaar zijn. Hier is men het niet eens met de start van het probleem en kunnen het dan niet oplossen. Bij slechte relaties zie je vaak dat mensen elkaar een boel verwijten. Ze geven elkaar de schuld en kijken niet meer naar hun eigen gedragingen. Samen komen mensen hier dan niet meer uit. Een derde persoon kan structuur aanbrengen.

Inhoud en betrekking: het is van belang om binnen de communicatie een onderscheid te maken tussen inhoud en betrekking. De inhoud is wat er bedoeld wordt. De betrekking zegt iets over de relatie tussen de brenger van de boodschap en de ontvanger. Wie is de baas? Wie zoekt nabijheid? Etc. een voorbeeld is: het is mooi weer op zaterdagochtend. Een man en een vrouw zitten samen in de tuin. De man zegt; de koffie is op. De vrouw staat op en gaat koffiehalen. De inhoud is dat de koffie op is. De betrekking is dat dat blijkbaar in deze relatie de vrouw de koffie gaat halen. Bij dezelfde inhoud is het mogelijk dat de betrekking anders is. In een andere relatie kan de vrouw zeggen ; oh ik wil nog wel een kopje en dat de man koffie gaat zetten.

Levenscyclus van families: als je een gezin voor je krijgt is het altijd van belang om te realiseren in welke fase een gezin zich bevind. Welke taken hebben ze in deze taken? De fases zijn als volgt (sheet) dit is een levenscyclus die vaak gebruikt wordt maar al een beetje achterhaald. In de wetenschap gaan we er van uit dat de kinderen de cyclus voortzetten. Maar in deze tijd krijgt lang niet iedereen meer kinderen. Ook passen scheidingen niet in deze cyclus. Samengestelde gezinnen bevinden zich in meerdere fases. Er wordt gedacht dat de overgang tussen fases kwetsbare momenten zijn voor het ontstaan van problematiek in een gezin. Bij een faseovergang verandert de manier waarop je als gezin stabiel blijft. Stabiliteit moet gezocht worden in faseovergangen.

Veerkracht: bij hulpverlening zijn we geneigd om te focussen op het probleem. Maar je moet er van bewust zijn wat de positieve taken zijn van het gezin. Vraag naar waar het wel goed gaat. Veerkracht is een proces en niet eenmalig. Vraag hoe gezinnen in eerdere situaties gehandeld hebben en problemen hebben opgelost. Mensen komen vaak pas bij de hulpverlener met hun kind als ze eigenlijk alles al gedaan hebben in hun bereik. Het kan dan heel moeilijk zijn voor iemand om nog iets positiefs te zeggen. Dit heet een smalle identiteit. De identiteit van het kind is een geworden met het probleem. Als hulpverlener moet je dan kijken naar hoe je de identiteit van het kind kunt verbreden en meer positieve dingen naar boven kunt halen.

Betekenisgeving en narratieven: de context is bepalend voor de betekenis van gedrag. De kaders zijn de familienarratieven, maarschappelijke en culturele narratieven (verhalen, gewoontes ). Een druk kind bij rustige ouders is anders dan een druk kind bij drukke ouders. Het verhaal van dat moment is bepalend hoe het gedrag geïnterpreteerd wordt. Binnen de hulpverlening is het vaak zo dat mensen negatieve verhalen hebben over hoe ze hun gedragingen beleven. Hierdoor interpreteren ze vaak gedrag negatief. Om dit te voorkomen moet je het in de context bekijken.

Enkelvoudige en meervoudige problemen: bij problemen moet je beoordelen of het gaat over enkelvoudige of meervoudige problemen.

Bij een meervoudig probleem is het moeilijk om de problemen te identificeren. De achtergrond en de betekenis van de problemen zijn moeilijk te onderscheiden van elkaar. Je hebt meerdere theoretische referentiekaders nodig om de problemen te verklaren. Deze verklaringen zijn ook multi-causaal.

Het beleid bij een enkelvoudig probleem is de focus op de inhoud. Bij de meervoudige problemen is het moeilijk om te focussen op de inhoud. Eerst moet je focussen op samenwerken met het gezin. Dus focussen op de betrekking. Daarna moet je uitzoeken wat de hulpverleningsgeschiedenis uitvragen.

Selectie van perspectieven in diagnostiek en behandeling.

Je hebt interactief perspectief. Dit is leerpsychologisch georiënteerd. Het behandelen van negatieve cognities. Interacties worden geïnterpreteerd als gedrag. Het doel is het vernaderen van cognities en gedrag. Ouders kunnen opvoedingsopgaven krijgen waar bij de ouders de kinderen helpen bepaalde ontwikkelingsopgave te leren beheersen. Ouders zijn actief bezig met het eigen opvoedingsgedrag om het kind te helpen.

Bij het structureel perspectief is het doel om de gezinnen een structuur te beden die aansluit bij het ontwikkelingsniveau van het gezin. De therapeut heeft een soort blauwdruk van hoe het zou moeten zijn. De diagnostiek hierbij bestaat uit het invoegen bij het gezin. Je probeert inzicht te krijgen in hoe het gezin in elkaar zit. Wie moet ik steunen en hoe kan ik dat doen? Wat is de structuur van het gezin? En hoe kan ik ze uitdagen? Er zijn verschillende gezinstypes. Wat zijn de grenzen tussen het gezin en de omgeving? En wat zijn de grenzen tussen de subsystemen binnen het gezin.

De gezinsstructuur bestaan uit de grenzen tussen de subsystemen binnen het gezin, de hiërarchie binnen het gezin en de intensiteit van de onderlinge relaties.

Verschillende gezinstypen zijn het kluwengezin, het effectief functionerend gezin en het los zang gezin.

Bij een kluwengezin zijn er sterkte grenzen naar de buitenwereld en vage grenzen tussen de subsystemen. Er zijn hechte relaties door de fasen heen. Er is loyaliteit in het gezin en meningen zijn vaak gedeeld. Problemen treden vaak op bij de adolescentie wanneer de kinderen meer behoefte hebben aan uitbreken en meer contact willen met de buitenwereld. Dit zijn vaak separatie en individuele problemen. Bij een effectief functioneren gezin zijn er helder geformuleerde grenzen en aanpassingen aan het levensfasen van het gezin. Een los zand gezin heeft vage grenzen naar de buitenwereld. Er is heel veel beïnvloeding van buitenaf. Ze hebben sterke grenzen tussen de subsystemen en tussen de leden. Het is een beetje ieder voor zich. Er is weinig onderlinge betrokkenheid in het verloop van de fasen. De betrokkenheid is vaak ook gebrekkig. Er is veel onafhankelijkheid en individualiteit. Er is in dit soort gezinnen vaak een trage reactie op probleemgedrag. De ernst van de problemen is vaak niet gezien.

Gezinstypen op een continuum: Kluwengezinnen aan de ene kant, loszandgezinnen aan de andere kant. Vaak bevinden gezinnen zich daar tussenin, maar in hulpverleningsgezinnen vaak wel aan de uiteinden van het continuum. Vaak kom je kluwengezinnen tegen, ze hebben vaak:

-Hechte relaties door de fasen heen.

-Loyaliteit/gedeelde mening.

-Separatie/individuatieproblemen in de adolescentie. Bijvoorbeeld: Ik ben het niet met vader eens. En: Wat vinden mensen van buitenaf? Je moet ervaren om te profileren naar buiten.

Loszandgezinnen: Bronnen liggen vaak buiten het gezin, komen van buitenaf. In loszandgezinnen is vaak sprake van een tragere reactie op probleemgedrag van een individu, ze hebben minder snel door als een gezinslid last heeft van bijvoorbeeld depressie.

De hiërarchie bestaat uit het subsysteem van de ouders en het subsysteem van de kinderen. Bij een stabiele coalitie is het helder hoe dit in elkaar zit. Maar bij veel gezinnen in de hulpverlening zijn deze grenzen niet duidelijk genoeg. Er zijn in de driehoek wisselende coalities. Je kun bondjes vorming krijgen. Moeder en kind tegen de vader. Of andersom. Dit hoeft niet erg te zijn. Een voorbeeld is dat moeder en kind er overeen zijn dat vader nooit leert koken. Waarschijnlijk tilt vader hier niet erg aan. Maar als moeder en kind zich altijd tegen vader samenspannen gaat de grens tussen ouders en kind vervagen. Er komt dan een stabiele coalitie tussen ouder en kind tegen de andere ouder. Bij het zondebokmechanismse zie je dat ouders hun eigen problemen afwentelen op het kind. Ruzie van de ouders gaat via het kind. Dit systeem heet ook wel een omleiding.

Bij triangulatie zie je dat vader en moeder ruzie hebben en dat er via het kind gecommuniceerd wordt. Als alles via het kind gaat is dat voor het kind heel moeilijk en eenzaam. Kinderen die getrianguleerd worden zitten vaak in een groot loyaliteitsprobleem.

Bij parentificatie zie je dat kinderen op het niveau van de ouders gaat staan. Komt vaak voor bij gescheiden gezinnen. Dit gebeurt vaak in de situatie waarbij het voor een van de ouders moeilijk is om de taak als ouder op zich te nemen. Dit is een zware taak voor een kind. Dit geeft problemen wanneer een kind ouder wordt of als het dreigt de positie te verliezen. De rol is onderdeel geworden van wie je bent. Het is moeilijk om die op te geven. Er moet dan gezocht worden naar een nieuwe rol in het gezin.

Grensoverschrijdingen/grensvervagingen:

Betekenis dysfunctionele patronen voor de ontwikkeling van het kind.

Kwetsbaarheid van het kind voor dysfunctionele patronen.

Je kijkt dus naar de grenzen binnen het gezin en naar grenzen van buitenaf.

Gezinsontwikkelingsperspectief

Gezinsontwikkelingsmodel

Doel: helpen balans vinden in stabiliteit en veranderen

Diagnostiek:

- Ontwikkelingsfasen met kerntaken

-Verticale stressoren: Thema’s en feiten uit het verleden die huidige en toekomstige relaties beïnvloeden en vormen (zoals ziektes, medische factoren en geheimen).

- Horizontale stressoren: veranderingen in het hier en nu (zoals trauma’s en overlijden van de vader). Horizontale stressoren kunnen een zware last zijn en een grote invloed op het gezin hebben.

(Carter & Mc Goldrick, 2004)

Gezinsontwikkelingsperspectief.

Het doel hiervan is het helpen om een balans te vinden in stabiliteit en veranderen van de stabiliteit. De diagnostiek bestaat uit het kijken naar de ontwikkelingsfasen met de kerntaken die erbij horen. Ook wordt er gekeken naar verticale stressoren: thema’s en feiten uit het verleden die huidige en toekomsite relaties beïnvloeden en vormen. Een voorbeeld is misbruik in de kindertijd. Horizontale stressoren zijn veranderingen in het hier en nu.

Het multifenerationeel perspectief heeft een meer filosofische achtergrond. Er wordt gezegd dat je als volwassene pas goed kunt functioneren als je kunt geven. Het is zo dat je als individu pas goed kunt leven als je een relatie kunt aanknopen. Vergevingsgezindheid speelt een belangrijke rol. De transgenerationele overdracht is wat iemand meeneemt uit de eigen opvoeding naar hoe hij of zij het aan gaat pakken. Wat wil je hetzelfde doen en wat wil je vernaderen?

Oplossingsgericht perspectief is redelijk actueel. Het doel is het helpen van mensen om hun eigen steunbronnen te laten gebruiken om problemen op te lossen op een voor hen bekende en vertrouwde manier. De diagnostiek bestaat ui de analyse van de oplossingen. Wat je niet gaat doen als iemand met een probleem komt is vragen hoe het komt en wat het in de toekomst wordt. Je gaat vragen naar hoe ze het willen aanpakken, welke steun ze in de omgeving kunnen hebben. Als iemand geen hulpvraag heeft is het van belang om samen tot een hulpvraag te komen. Je moet een positieve toekomstprojectie introduceren en er moet gefocust worden op het goede. Wat gaat er goed en hoe kan dat? Hoe houden we het in stand en verbreden we het tot andere situaties? Mensen moet erachter komen wat hun eigen potentieel is. Hoe kunnen ze hun eigen gedrag voorspellen en daar iets mee doen. het laatste is het in kaart brengen van het familiepotentieel. Komt het probleem vaker voor in de familie en hoe is er toen mee omgegaan?

De actualiteit van de diagnostiek van de gezinnen is dat de scheiding tussen diagnostiek en behandeling steeds groter wordt. Er wordt ook meer gebruik gemaakt van vragenlijsten.

-Wondervraag: Hoe zou het zijn als het probleem er niet was? Dit biedt ruimte.

-Schaalvraag: Geef aan op een schaal van 1 tot 10. Het is al moeilijker om dan 1 of 10 aan te kruisen (nooit of altijd). Je differentieert al bij een schaalvraag.

-Oplossingsgericht genogram: Hoe heeft uw familie dat gedaan om de Tweede Wereldoorlog te overleven?

Back to top

F. College 6: Diagnostiek van psychosociale problemen

Vaders van adolescenten met diabetes gaven meer stress aan in vergelijking tot vaders van gezonde tieners. Maar of de adolescenten last hadden van depressieve klachten, was belangrijker voor ouders, met name voor vaders. Dus ouders, met name vaders, ervoeren vooral meer stress door depressieve klachten bij hun kinderen. Dat hun kind geen psychosociale problemen heeft (dat hun kind gelukkig is), was dus belangrijker dan de gezondheid van hun kind.

Psychosociale problemen

Psychosociale problemen, dit zijn problematische psychische, emotionele en sociale ontwikkelingen en ernstig belemmerde opvoedprocessen bij kinderen en jeugdigen. Het is een veel bredere term dan alleen het denken in stoornissen zoals je bijvoorbeeld ziet in classificatiesystemen zoals in de DSM.

Je zou onderscheid kunnen maken in psychosociale problemen en psychiatrische problemen. Het eerste zijn psychologische en sociale factoren. Bij het tweede spelen ook biologische factoren een rol. Als nature de grootste verklarende factor is is het een psychiatrische probleem en bij nurture is het een psychosociaal probleem. Voor de aanpak van het probleem is dit onderscheid erg belangrijk.

Invloeden van het ontstaan van problemen en het in stand houden ervan zijn aanleg, omgeving en rijping. Bij aanleg worden de aangeboren kenmerken van het kind bedoeld. Het gaat niet alleen om erfelijke factoren maar ook om de invloeden van tijdens en na de zwangerschap. Aanleg geeft de marges weer waarbinnen een kind zich kan ontwikkelen. Bij ontwikkeling kun je die opdelen in structurele invloeden ( aard en aanleg van de ouders, de sociaal economische status, Religie ) en incidentele gebeurtenissen. Dit laatste is bijvoorbeeld een echtscheiding of een verhuizing. De mate waarin de aanleg zichtbaar wordt hangt samen met de omgeving. Iemand met een taalstoornis komt daar pas achter als hij of zij in een geletterde omgeving opgroeit. Er is een voortdurende interactie tussen aanleg en omgeving. Deze interactie wordt rijping genoemd. Rijping wordt deels bepaald door aanlegfactoren maar ook deels door omgevingsfactoren. Rijping slaat ook op de verdere ontwikkeling van de hersenen en het zenuwstelsel na de geboorte.

Sociale ontwikkeling

Sociaal gedrag: Hier hebben we de gehele dag mee te maken.

Relaties: De aard van de relatie is verschillend. De relatie met een collega is bijvoorbeeld ook anders dan de relatie met een vriend.

Reacties naar anderen (shared attention). Shared attention is een belangrijke mijlpaal.

Bewustzijn van anderen (social referencing) en van jezelf (zelfconcept en zelfwaardering). In shared attention zit ook impliciet een bewustzijn van anderen. Dit betekent ook de andere kant op: Bewustzijn van jezelf. Wanneer vind ik dat ik zelf iets fout doe, en wanneer vindt de ander dat.

Sociale cognities

Theory of mind: Gedrag wordt gestuurd door gedachten. Theory of mind is het kernbegrip in het kader van sociale cognities. Theory of mind houdt in dat je weet dat gedrag wordt gestuurd door gedachten. Dit houdt ook in dat je het perspectief kunt nemen van anderen. Fysiek bijvoorbeeld: Ik kijk de andere kant op dan de ander, dus zie ik ook iets anders. Theory of mind houdt dat besef in, een cognitie. Waarom doen zij iets, zoals ze dat doen. Binnen de Theory of mind gaat het om het besef dat mensen iets doen zoals ze dat doen, omdat zij een ander perspectief, of andere kennis, informatie of ervaring hebben. Een belangrijk kenmerk van autisme, is dat mensen met autisme een gebrek aan deze cognitie hebben. Je hebt dan wel een handicap in vergelijking tot mensen die dat wel kunnen en bij wie dat wel vanzelfsprekend gaat. De Theory of mind is bijvoorbeeld te meten door de First belieftest: Sally-Anne test.

Sociale informatieverwerking (Crick & Dodge)

· Encoding: Je ziet wat in de omgeving gebeurt.

· Representatie: Hoe interpreteer je dat wat in de omgeving gebeurt. Sluit dat wat in de omgeving gebeurt aan bij je interpretatie?

· Emotie: Welke emoties roept dat op?

· Responsgeneratie: Inventarisatie van de mogelijke reacties.

· Emotieregulatie: Het onderdrukken van emoties.

· Responselectie: Definitieve reactie kiezen.

Morele ontwikkeling: Morele regels internaliseren (ego, id, superego). Een morele regel is bijvoorbeeld dat je iemand niet in elkaar mag slaan. Het proces volgens de psychoanalytische theorie van Freud: Je hebt driften en wensen (id). Je superego wil deze driften en wensen onderdrukken (superego). Er zijn dus interne conflicten die gereguleerd moeten worden. Je ego reguleert de emoties (ego). Je bent voortdurend bezig met aanpassing.

Sociale ontwikkeling

Relaties met anderen: Opvoeding en stress.

Gehechtheidsrelaties: Gehechtheidsrelaties zijn van groot belang in dit kader, voor sociaal gedrag en emotionele ontwikkeling.

Vriendschappen, pro-sociaal en anti-sociaal gedrag. Pro-sociaal gedrag houdt betrokken zijn en rekening houden met anderen in. Anti-sociaal gedrag betekent juist geen rekening houden met anderen.

Bewustzijn van anderen en bewustzijn van het zelf.

Emotionele ontwikkeling

Emoties verwijzen naar gevoelens, maar ook naar fysiologische, motivationele, cognitieve, expressieve en gedragsmatige componenten.

Lichamelijk, Gedragsmatig, of Cognitief onderzoek

Expressie: Uiting van emotie.

Begrip: Klopt onze interpretatie?

Regulatie:

· Emoties reguleren interacties.

· Emoties kunnen (moeten) zelf ook gereguleerd worden om aangepast gedrag te kunnen vertonen (coping).

Basisemoties (zoals blij, verdrietig en boos) moeten snel herkend worden, complexere emoties worden niet snel herkend (zoals schuld, spijt en jaloezie). Je hebt zowel gezichtsherkenning als gebaren nodig om emoties te herkennen, als geheel. Ook gebaren en lichaamshouding zijn belangrijk, vooral bij mensen die een vlakke gezichtsuitdrukking hebben.

Emotionele ontwikkeling

Expressies: Uitingen van emoties.

Alexithymia: Mensen die moeilijk emoties kunnen herkennen/begrijpen.

Beschermingsmechanismen: Afweer/verdediging en coping. Coping betekent omgaan met emoties.

Ontwikkeling en regulatie van emoties:

· Overcontrole: Mensen die overcontrole hebben, houden emoties in. Deze mensen uiten emotie niet.

· Ondercontrole: Mensen die ondercontrole hebben, uiten emoties juist wel. Zij maken hun emoties juist wel duidelijk.

Voor een goede aanpassing moet er een balans zijn tussen overcontrole en ondercontrole, dus daar tussenin. Je moet niet te veel en niet te weinig controle hebben.

Tests

Ontwikkelingstests: Bij jonge kinderen.

Intelligentietests: Gedrag tijdens de test. Intelligentietests geven ook informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling in observaties, niet in de scores op de intelligentietest.

Projectie tests: Belevingsonderzoek.

Kenmerken

Communication referenced: Klinische indruk en gedragsbeschrijving.

Criteriumtoets (vastgesteld gedragscriterium): Kan een kind de test wel of niet uitvoeren?

Gestandaardiseerd: Bij tests is het belangrijk dat ze gestandaardiseerd zijn, dus dat ze dezelfde resultaten geven wanneer de tests door verschillende personen worden afgenomen.

Genormeerd (referentiegroep): Kind is meer of minder dan leeftijdsgenoten (zoals intelligent of angstig). Dus het kind is meer of minder intelligent of angstig bijvoorbeeld.

(Zie sheet 15). Een normaalverdeling van percentielen en standaardscores.

Psychometrische kwaliteiten

(Zie sheet 16). Sensitiviteit en Specificiteit.

Sensitiviteit: Sensitiviteit zegt iets over het percentage mensen dat met de stoornis gediagnosticeerd wordt, terwijl zij de stoornis ook werkelijk hebben. Dus een percentage van het totaal aan mensen waarbij de stoornis aanwezig is.

Specificiteit: Specificiteit zegt iets over het percentage mensen dat met de stoornis gediagnosticeerd wordt, terwijl zij de stoornis niet hebben. Dus een percentage van het totaal aan mensen waarbij de stoornis niet aanwezig is.

Reliable Change Index

Meetinstrumenten: Ware score, betrouwbaarheidsinterval en standaard meetfout (SEM).

De Reliable Change Index: Het verschil tussen een voor- en een nameting, aangevuld met een correctie voor de standaardmeetfout (de onbetrouwbaarheid) van het instrument.

Cotan

· Uitgangspunten testconstructie.

· Kwaliteit van het Test materiaal.

· Kwaliteit van de Handleiding: Zijn de instructies goed?

· Normen: Gemiddelde en spreiding voor de leeftijdsgroep gebaseerd op jouw bevolkingsgroep. Zijn de normen goed? Kloppen de normen voor de bevolkingsgroep? Per leeftijdsgroep zou het testmateriaal genormeerd moeten worden op tenminste 400 mensen.

· Betrouwbaarheid: Meet je hetzelfde bij verschillende meetmomenten. De betrouwbaarheid kan gemeten worden door Cohen’s alpha en door de hertestbetrouwbaarheid te meten.

· Begripsvaliditeit: Overeenstemming met vergelijkbare tests.

· Criteriumvaliditeit: Overeenstemming met vergelijkbare uitkomsten.

Onbetrouwbaar: Psychometrische kenmerken zijn niet onderzocht.

Onderzoeksinstrumenten en discussie:

Onder onderzoeksinstrumenten zou je een onderscheid kunnen maken in vragenlijsten, projectiemateriaal, observaties en gesprekken en interviews. In een onderzoek worden vaak meerdere instrumenten naast elkaar gebruikt. Dit is omdat de onderliggende problemen soms amper zichtbaar zijn. Als je dan alleen afgaat op de gesprekken met de ouders zul je dit over het hoofd zien. Vragenlijsten zijn een hulpmiddel om een inschatting te maken van bepaald probleemgedrag. Van de aard en de ernst ervan. Een vragenlijst is een subjectief iets. Het is een afspiegeling van de persoon die het invult. Sommige vragenlijsten zijn heel globaal en anderen heel specifiek. Vragenlijsten hebben een bepaalde mate van standaardisatie. Ze zijn hierdoor heel bruikbaar. In korte tijd kun je veel informatie verzamelen.

Bij projectiemateriaal kan bijvoorbeeld een plaat aan een kind getoond worden met de vraag of hij of zij er een verhaal bij kan vertellen. Je kunt zo zien of het kind fantasie heeft of welk thema er gebruikt wordt. In de thematiek die een kind gebruikt kun je zien waar het kind mee bezig is. Dit soort platen zijn heel moeilijk voor kinderen met autisme. Zij vertellen vaak letterlijk wat ze zien. Je hebt ook projectietesten zoals de ZALC waarbij kinderen de zinnen afmoeten maken. Ze krijgen zinnen als ‘’als ze kritiek op me hebben…’’ en een lijstje keuzes. Deze test meet het stadium van het ego. Het meet het referentiekader waarin een kind zich bevind. Er zit een duidelijke ontwikkelingslijn hier. De aanvullingen die het kind geeft kun je aan de hand van een handleiding scoren om te zien of het antwoord past bij een van de fases. Dit soort testen zijn vaak heel verhelderend voor ouders, ze kunnen zo zien waar het probleem vandaan komt.

Een ander voorbeeld van projectietesten zijn tekeningen.

Observaties: het is belangrijk om allerlei observaties te doen of te laten doen. het is een manier om gedrag van een kind life te zien.

Gesprekken en interviews heb je ook altijd tot je beschikking. Deze zijn vaak beïnvloed door het theoretisch kader die de therapeut aanhangt.

De discussie over de instrumenten is doorlopend. De Nip vind dat je instrumenten van de Cotan moet gebruiken. Op die manier wordt de kwaliteit gewaarborgd. Zij vinden bijvoorbeeld tekeningen onbetrouwbaar. De psychometrische kenmerken zijn niet onderzocht.

Screeningsinstrumenten kunnen gebruikt worden om een uitspraak te doen om de cognitieve fase van een kind te vinden. Het is niet erg betrouwbaar.

Voor projectiemateriaal geld dat het zicht geef op beleving en gevoelens. Het kan inzicht geven aan anderen. Spel geeft een kind de mogelijkheid dit te laten zien aan de omgeving. Een gesprek is vaak nog te moeilijk. Je mag je conclusie nooit baseren op bijvoorbeeld een tekening. Je bevindingen moeten cross-valide zijn.

Kindertekeningen en speldiagnostiek.

Kindertekeningen en spel geven zicht op de centrale belevingsinhouden. Ook kun je zien hoe een kind zijn of haar gevoelens uit. Sommige kinderen weigeren bijvoorbeeld om een tekening te maken. In de manier van spelen of tekenen laten ze een bepaalde coping en afweer zien. Dat gene wat een kind bezighoudt komt vaak wel naar voren in de relatie met de onderzoeker of de omgeving. Er is vaak een vertaalslag te maken van hoe het kind in het hier en nu is en wat er getekend wordt.

De interesse in kindertekeningen bestaat al heel lang. Dit komt omdat ze duidelijk te gebruiken zijn om een ontwikkelingslijn te zien. Een kind van 7 dat alleen kop-voeters tekent wijkt af van de verwachting. De eerste vijf jaar tekenen kinderen ongeveer het zelfde. Als een kind afwijkt valt dat op. Sommige onderzoekers beweren dat de ontwikkelingen van kindertekeningen universeel zijn en over de hele wereld ongeveer gelijk zijn. Er zijn vijf stadia van kindertekeningen. Zo zitten kinderen van 18 maanden tot 2 jaar in het krabbelstadium. Tekenen is vaak toevallig krassen. Vanaf 1 1/2 jaarheeft een kind in de gaten dat er een relatie is tussen het potlood op het papier drukken en dat er dan iets ontstaat. Tussen de twee en drie jaar komt er steeds meer patronen in. Kinderen gaan vaak de basisvormen tekenen. Ze willen er ook wel betekenis aan geven. Vanaf drie jaar komen de kop-voeters. De tekeningen zijn minder onderhevig aan herhaling. Ze kunnen van te voren zeggen wat ze gaan tekenen. Ze kunnen steeds meer in fantasie tekenen. Kinderen van vier jaar zijn meer bewust van hun beperkingen. Ze zien dat wat ze tekenen niet helemaal is wat er werkelijk is. Steeds meer gedifferentieerd tekenen. Vanaf vijf jaar gaat een kind tekenen wat het weet. Het lichaam wordt steeds meer in zijn geheel getekend. Tekeningen gaan minder zweven op het papier. Vanaf zeven jaar gaat het realiteitsprincipe een grotere rol spelen. Het moet steeds meer natuurgetrouw zijn. Vanaf negen wil een kind de werkelijkheid zo goed mogelijk weer geven. Tussen de 10 en 12 jaar wordt het realistischer en komt er perspectief in. De persoonlijke betekenis van het kind zit er meer verdekt in. Kinderen gaan hun eigen stijl ontwikkelen.

Bij een htp ( house, tree, person ) tekening moet een kind eerst een huis tekenen, dan een boom en dan een persoon. De meest dichtbije tekening is het persoon. Je gaat vragen stellen over de tekeningen. Hoe voelt de boom/persoon zich. Deze vragen worden ook over de boom gesteld. Je laat kinderen ook een figuurtje van het andere geslacht tekenen.

Een andere test is het de familie in dieren tekenen. De vraag is of kinderen hun familie in dieren willen tekenen. Een andere gezinstekening is de dynamische tekening. Hierbij wordt gevraagd om de gezinsleden te tekenen terwijl ze ergens mee bezig zijn. Werken ze samen of werken ze los van elkaar?

(Zie voorbeelden). Vanaf 1,5 jaar gaan kinderen meer enkele lijnen tekenen. Vanaf 3 jaar gaan kinderen kopvoeters tekenen. Vanaf 4 jaar tekenen kinderen al meer dingen en vanaf 5 jaar nog meer (zoals een huis). Vanaf 7 jaar ontstaat intellectueel realisme: Kinderen tekenen dingen die ze in hun omgeving zien. Wanneer kinderen 10 jaar zijn hebben ze al visueel realisme. Ze tekenen dan dingen zoals ze die dingen zien, maar er is nog geen perspectief. Vanaf 12 jaar zijn tekeningen als je goed kunt tekenen en met perspectief.

Klinische praktijk voorbeelden:

• House, Tree, Person (HTP). Je gaat het kind een huis laten tekenen en vervolgens een gesprek aan met het kind: Is dat je huis? Sommigen gaan ver in het interpreteren/gewicht leggen aan de tekening. Maar je moet de tekening alleen interpreteren door de tekening te relateren aan het gesprek en als ondersteuning, en om te kijken of het tekenen bij de leeftijd van het kind past. Niet zo ver gaan interpreteren zoals: Het huis symboliseert het huis van het kind en het huis staat symbool voor veiligheid/nabijheid.

• Gezinstekeningen: FID en Dynamische gezinstekening.

Spel.

Er zijn verschillende spelniveaus. Je hebt het sensopatisch spel, hierbij zijn kinderen gericht op de sensorische kwaliteiten van het speelgoed. Wat voel, ruik of ziet het kind. Het speelgoed doet beroep op de zintuigen. Voorbeelden zijn klei, zand en water. Het is de meest vroege vorm van spel. Heel jonge kinderen kunnen uren met zand spelen. Bij handelend spel gaat het meer om de functie van het materiaal. Dynamisch is wat kan het? Het rijden van het trein of het spelen met de hijskraan. Statisch is het neerzetten van dieren in de boerderij of het inrichten van een huis. Bij esthetisch spel gaat het om het resultaat van het spel. Het moet mooi worden. Een voorbeeld is dat de ridders mooi op een rijtje moeten staan. De meest gedifferentieerdere vorm van spel is het illusief spel. Dit is het doen alsof. Rollenspellen vallen hier ook onder. Dynamisch is het verhaal wat gespeeld wordt. Statisch is de scene of de compositie van het spel. Boerderijdieren staan op bepaalde manier bij elkaar en het gaat dan om de scene die het uitbeelden. De dieren moeten achter het hek want anders worden ze gepakt door de wolf. Een kind kan zich erg verliezen in het spel, zo ver dat het bedreigend wordt voor het kind.

Bij speldiagnostiek is het belangrijk dat de onderzoeker het kind op zijn gemak laat voelen. Een rondleiding door de spelkamer is heel belangrijk. Als de drempel weg is gaat t kind vanzelf wel spelen. Als onderzoeker dien je mee te spelen. Maar je moet het kind wel tot spel te laten komen door genoeg afstand te nemen. Het is niet voorspelbaar hoe het gaat lopen. Kinderen kunnen snel tussen de spelniveaus wisselen. Om de gegevens te interpreteren moet je per onderdeel analyseren. Dus per tekening of per spelmoment ga je na wat er opvalt. Vervolgens ga je de informatie synthetiseren. Je gaat de informatie samenvoegen en kijken wat terugkomt. Dit kun je dan naast je andere testmateriaal leggen.

Individueel testonderzoek

Wanneer doe je individueel testonderzoek? Als er een bepaalde vraagstelling is die relevant is om te onderzoeken of als het probleem een bepaalde ernst is. De empirische cyclus wordt gevolgd. De hulpverlener bepaald de structuur van het testonderzoek. Het is belangrijk dat je tijdens een testonderzoek hoe een kind erop reageert. De domeinen van het testonderzoek zijn (sheet)

Invloeden op het individueel testonderzoek zijn:

De leeftijd en het ontwikkelingsniveau. Bij gehandicapten zorg kan hier een groot verschil tussen liggen. Je moet ook rekening houden met de culturele achtergrond van het kind. Het kan onbeleefd zijn om de onderzoeker aan te kijken. Als een kind zintuiglijke of motorische beperkingen heeft moet je zorgen dat je het kind niet gaat overschatten omdat je denkt dat hij of zij belemmerd wordt door de beperking terwijl dat waarschijnlijk wel meevalt. Als een kind ernstige gedragsproblemen of psychopathologische problemen toont moet je oppassen. Een kind kan erg manipulatief zijn.

Aandachtspunten voor de testafname:

Als je de testbatterij gaat samenstellen moet je rekening houden met praktische zaken als hoeveel tijd en geld is er beschikbaar. Wanneer doe je een taak die veel aandacht vraagt en wanneer een wat ontspannerer taak. Je moet ook nadenken over de introductie van de testsituatie bij het kind. Weet een kind waarom het bij je komt of juist niet? Stel een kind op het gemak voor je begint. Wordt niet al te amicaal met het kind maar laat het op zn gemak komen.

Onderscheid psychiatrische problemen en psychosociale problemen. Psychiatrische problemen worden vastgesteld aan de hand van de DSM-criteria. Dus de psychiatrische problemen zijn de labels die worden gegeven aan gedrag. Soms voldoet een kind niet aan alle criteria, maar is het gedrag van het kind wel lastig in het dagelijks leven. Dan is sprake psychosociale problemen.

Back to top

Oefenpakket & Hoorcolleges Diagnostiek | WorldSupporter (2024)

References

Top Articles
Latest Posts
Recommended Articles
Article information

Author: Gov. Deandrea McKenzie

Last Updated:

Views: 5597

Rating: 4.6 / 5 (66 voted)

Reviews: 89% of readers found this page helpful

Author information

Name: Gov. Deandrea McKenzie

Birthday: 2001-01-17

Address: Suite 769 2454 Marsha Coves, Debbieton, MS 95002

Phone: +813077629322

Job: Real-Estate Executive

Hobby: Archery, Metal detecting, Kitesurfing, Genealogy, Kitesurfing, Calligraphy, Roller skating

Introduction: My name is Gov. Deandrea McKenzie, I am a spotless, clean, glamorous, sparkling, adventurous, nice, brainy person who loves writing and wants to share my knowledge and understanding with you.